Tesis provisionales sobre enseñanza

Ilustración original de Andrés Casciani

Presentación.— Hace año y medio, cuando pusimos en marcha nuestro semanario Kalewche y definimos cuáles serían sus distintas secciones temáticas (política, ecología, género, cultura, historia, literatura, etc.), no dudamos ni un instante que, entre ellas, jamás debía faltar una específicamente consagrada a la educación, habida cuenta su gran importancia, tanto intrínseca como extrínseca. Ninguna revista de política, sociedad y cultura que se precie de tener amplias miras humanísticas –en términos teóricos de intelección dialéctica y crítica, pero también en términos prácticos de proposición transformadora y emancipadora; vale decir, en términos de ciencia y utopía– puede seriamente prescindir de la problemática educativa, darle la espalda al conjunto interrelacionado de tópicos-problemas que atañen a la enseñanza y al aprendizaje. No puede, por muy elementales razones que, al menos desde los tiempos de la Ilustración, desde la época de Pestalozzi, se han vuelto verdades de Perogrullo, parte del sentido común, y que no es necesario repetir aquí. Independientemente de cómo se la conciba y qué se quiera hacer con ella (cuestiones sobre las que hay muchos paradigmas y recetas), nadie discute ya la relevancia de la educación en múltiples facetas de la vida personal y colectiva. Ni siquiera los más relativistas e individualistas, ni siquiera los más oscurantistas e ignorantistas, niegan que la educación sea –para bien o para mal, en un sentido u otro– algo sumamente importante.
Nuestro compañero uruguayo Alexis Capobianco Vieyto, profesor de filosofía en Montevideo y ensayista especializado en temas educativos, intelectual de izquierda con una amplia formación teórica en marxismo y pedagogía, fue quien eligió el nombre de la sección educacional de Kalewche. Propuso bautizarla “El Faro y la Bruma”, siguiendo con la tónica metafórico-marinera de nuestra onomástica (y en un claro guiño a la vieja tradición racionalista de las Luces, tan esencial para quienes hacemos el semanario, y que tanto ha nutrido al socialismo en sus dos grandes vertientes: el socialismo inspirado en el corpus de Marx-Engels y el socialismo anarquista o libertario). Desde aquellos días liminares, allá por septiembre de 2022, hasta hoy, Alexis ha publicado varios artículos educativos en El Faro y la Bruma, todos muy valiosos por su solidez de erudición, agudeza de análisis, claridad de exposición, hondura reflexiva y afán de totalización; amén de por su fuerte vocación crítica, polémica y política. También ha escrito un extenso ensayo sobre educación y pandemia para Corsario Rojo, a modo de balance, intitulado “Dos años de enclaustramiento educativo”, que apareció en el primer número (primavera austral 2022) de nuestra revista en formato PDF.
Cuando Alexis nos envió este mes un nuevo escrito sobre educación para Kalewche, coincidimos con él en que sería una buena idea encargarle una ilustración original a Andrés Casciani, nuestra artista de cabecera. Barajamos varios conceptos para el dibujo, pero finalmente nos decantamos por la opción más general de todas: una imagen simbólica que no solo diera cuenta puntualmente del artículo que íbamos a publicar, sino también que sirviera de homenaje a la sección educativa in totum: El Faro y la Bruma, de Kalewche. Por eso Andrés dibujó una torre costera con un fanal en su cúspide, que ilumina de noche a un barco fantasma navegando entre la niebla del mar.



Estas tesis no pretenden ser ni absolutamente originales ni incuestionablemente verdaderas, sino un intento de sistematizar algunas ideas e hipótesis que considero compartidas por muchos que asumimos una perspectiva marxista y apuntamos a la construcción de una sociedad socialista, sin explotados ni explotadores. Uno de sus objetivos principales es contribuir al intercambio de ideas, al debate y la reflexión sobre la enseñanza.

Dejo constancia de mi gratitud con mis camaradas rioplatenses María Luisa Battegazzore (Uruguay) y Federico Mare (Argentina), quienes leyeron con detenimiento una versión borrador de este ensayo y me acercaron algunas sugerencias u observaciones. Estas me sirvieron para hacer retoques y adiciones, y así dar forma al texto final.

Tesis I

Hay un mandato cada vez más explícito hacia los docentes en las políticas educativas hegemónicas: Ustedes, docentes, deben enseñar mucho menos. Algunas temáticas, materias y problemas deberían ser dejadas de lado, porque implican adoctrinamiento o violan la libertad de conciencia (“con mis hijos no te metas”). Otros conocimientos deben ser dosificados, transmitidos en pequeñas cuotas. ¿No estamos acaso en la sociedad del crédito a largo plazo?

Este imperativo produce un profundo malestar en gran parte del cuerpo docente, en los estudiantes y en los progenitores o responsables legales de estos últimos cuando son menores. A los docentes se les dice permanentemente que aquello para lo que fueron formados, la enseñanza, es una actividad cada vez menos necesaria, o casi pecaminosa para algunas de las visiones más extremistas. Sobre todo, para las tendencias posmodernistas más radicales, ningún saber puede prevalecer sobre otro. Todos los saberes son válidos y ninguno puede adjudicarse prerrogativas especiales. La ciencia es un saber más que no puede aspirar a ningún estatuto privilegiado. En el mundo del relativismo y el subjetivismo extremos, la enseñanza misma es puesta en cuestión. Para los post-ilustrados, de la enseñanza al autoritarismo hay una muy pequeña distancia, y de este al totalitarismo no hay un trecho tan largo como algunos pueden pensar. Para ellos, todo el siglo XX es un testimonio de esto último.

En forma coherente con estas orientaciones, a los estudiantes se les exige cada vez menos. Si vamos a la raíz etimológica de la palabra (studians, el participio presente del latín studere, «el que estudia»), muchos de los denominados estudiantes no lo son en términos estrictos, o lo son sólo muy restrictivamente. Entre la culpabilización del enseñar y el debilitamiento de las exigencias, muchos estudiantes pierden el sentido de por qué concurren a las instituciones educativas. Aunque no se formule de esta forma explícita, la pregunta flota en el ambiente: ¿para qué ir a una institución que no cumple la función que le es propia, o solo la cumple muy parcialmente? Las madres y padres, o responsables legales, tampoco son ajenos a estas cuestiones, aunque para ellos es muy relevante la función de cuidados que las instituciones de enseñanza cumplen cada vez más como quehacer principal. No es que desaparezca plenamente la enseñanza, ni tampoco que la maquinaria del estado-capital quiera que estas dejen de cumplirla en forma absoluta. Pero el decrecimiento que el capitalismo no puede realizar en la producción de mercancías, lo realiza en la enseñanza, la cual es minimizada y subordinada a otras lógicas, que le son ajenas, pero que la maquinaria social impone.

Tesis II

El llamado enfoque por competencias es otro paso en este camino «decrecentista» de la enseñanza, más radical y explícito que otros anteriores. Pero esta trayectoria no empieza con las competencias. Hay un camino trillado que estas ahondan, llevándolo a profundidades que hasta ayer eran difícilmente pensables. Los contenidos se deben subordinar, según los defensores de este enfoque, a la enseñanza de algunas competencias básicas “para la vida”. Pero el problema es que los defensores de esta pedagogía suelen no poder concebir “la vida” más allá del mercado y las relaciones sociales capitalistas. Ese es su horizonte, su único mundo posible, su alfa y omega, por lo que muchos conocimientos serán dejados de lado o fuertemente devaluados.

Otros hablan de “capacitar para el mundo del trabajo”, o incluso de “formar para las necesidades del mercado” sin tantos rodeos. Pero en algunos países con fuerte tradición de resistencia a la subordinación de la educación y la enseñanza al mercado, esto resulta más difícil de decir, abiertamente cuando menos.

Tesis III

Muchos docentes resisten la imposición de estas políticas en sus prácticas de enseñanza, en los ámbitos de decisión o consulta (si es que existen). Lo hacen a través de los sindicatos y de otras maneras. Sin embargo, se enfrentan a un consenso político que va desde la derecha hasta el campo del progresismo, y que no es ajeno tampoco a algunos sectores de izquierda

Entre los que desafían este consenso no hay homogeneidad ideológica. No solo los críticos radicales del capitalismo rechazan el vaciamiento de la enseñanza, sino también muchos que se identifican con la vieja burguesía ilustrada y con formas capitalistas que ya no existen (y que no pueden volver a existir).

Tesis IV

Cambian los gobiernos, ascienden algunos políticos que criticaban las políticas de enseñanza impuestas por sus adversarios político-electorales, pero más temprano que tarde suelen aplicar recetas si no idénticas, al menos bastante similares. Si el gobierno es progresista, se hará con mayores recursos y con cierto grado de participación «controlada». Si es de derecha, con recortes presupuestales y con imposiciones tecnocráticas más lisas y llanas. Pero elementos esenciales de las políticas de lo que podemos llamar el consenso neoliberal educativo quedan como supuestos no discutibles: “flexibilidad” cada vez mayor en la evaluación, enfoques pedagógicos dominantes como el competencial (transformada en pedagogía única de los organismos internacionales como el BID, el Banco Mundial y la UNESCO), minimización de los contenidos y subordinación de los mismos a otras lógicas ajenas a la enseñanza (ya sean sociales, políticas o económicas).

Esos enfoques e ideas son, podríamos decir, el “régimen de verdad” incuestionado impuesto en la educación. Pero los docentes, no dejan de sospechar –o constatar–, en sus prácticas y reflexiones, que ese “régimen” se asemeja más a una gran construcción ideológica, a una falsa conciencia, donde lo verdadero se transforma en falso y lo falso en verdadero.

Tesis V

En este contexto, las políticas de «inclusión», promovidas sobre todo por el progresismo, terminan marginando a los estudiantes de la posibilidad de acceder a la mayor parte del patrimonio cultural de la humanidad. No parecen poder concebirlos como posibles sujetos del conocimiento en su sentido más profundo, ni como sujetos políticos, sino como «objetos» de políticas paternalistas que presuntamente los favorecerían, en un contexto social que aparece como dado, como incuestionado, como naturalizado.

Son políticas «humanitaristas», pero alejadas de un humanismo socialista. Una «filantropía» liberal o progresista, sin aspiraciones de transformación revolucionaria.

Tesis VI

¿Cuáles son algunas de las raíces más profundas de esta senda «decrecentista» en la enseñanza? ¿Por qué se la culpabiliza y se la quiere minimizar cada vez más? Intentaremos plantear algunas ideas al respecto.

Una primera respuesta nos remite al ámbito político-ideológico: el ignorantismo selectivo. Hay conocimientos que chocan con los intereses de la clase dominante, que cuestionan o pueden llegar a poner en duda algunas de las premisas de su hegemonía, y que, por ende, se los considera peligrosos. Múltiples casos se pueden señalar aquí y allá, que constatan cómo en los regímenes democrático-liberales el control ideológico en nombre de la «libertad» o del «no adoctrinamiento» –vaya paradoja perversa– está a la orden del día. En algunos, de forma más abierta y brutal, como en el Brasil de Bolsonaro; en otros, de manera más sutil.

Pero si bien esto es cierto, parece haber otras causas del vaciamiento educativo que no excluyen esta primera. A veces, el ignorantismo selectivo es transformado, por algunas visiones críticas, en causa única o fundamental, de modo reduccionista.

Tesis VII

También podemos encontrar otro tipo de razones más específicamente ideológicas: el sentido común predominante visualiza a la sociedad como un agregado de individuos. No se concibe a los seres humanos como productos de un determinado contexto histórico-social. Esta concepción es intrínseca a la sociedad capitalista, pero esto se acentúa con el predominio del neoliberalismo y del subjetivismo posmoderno, que dan lugar a un individualismo exacerbado, a una mayor actitud competitiva, y a un narcisismo creciente. En este magma ideológico-cultural, el individuo tiende cada vez más a verse como un puro producto de sí mismo, de libres decisiones no condicionadas por nada ni nadie (yo me hice a mí mismo, sueñan los dogmas liberales radicalizados); y a los otros, como competidores o posibles rivales, enemigos en la “lucha por la existencia” o el “sálvese quien pueda”. Al mismo tiempo que se estimula una sobrevaloración egocéntrica del yo, los demás son visualizados como obstáculos, o incluso como peligros a conjurar.

En este marco, hay muchos elementos que llevan a percibir con desconfianza creciente a la enseñanza. Enseñar implica intervenir, modificar de alguna forma al otro, cuestionar sus puntos de vista iniciales, transmitirle otros posibles puntos de vista y saberes que le eran ignotos, y ser transformado en ese proceso (no solo quien aprende o estudia, sino también quien enseña). Pero todo esto se encuentra en fuerte tensión con una sociedad que concibe como ideal de vida el autoaislamiento egoísta. Existe un rechazo –que va de la desconfianza al horror total– a la mera posibilidad de que se afecte o modifique una esencia individual que es concebida como pura autopoiesis (hablamos, claro está, de un nivel ideológico no racional. El pasaje a la discusión racional torna muy difícilmente sostenibles estas ideas de sentido común).

Es por esto que cada vez pesan más ideas o propuestas como una educación que se articule en torno a “los intereses de los estudiantes” o la “educación a la carta”, algo muchas veces relacionado con un relativismo radical, para el cual no existe ninguna verdad objetiva porque “cada uno tiene su verdad”. La esencia inmaculada del individuo no debe ser alterada jamás por una enseñanza que es vista indefectiblemente como una intromisión autoritaria en el sagrado reducto del yo. Al contrario, esta debe proveerle a cada yo los instrumentos y saberes que desea «libremente» a priori, para que pueda realizar con ellos sus aspiraciones y anhelos (algo así como la soberanía inviolable del consumidor). Esto se expresa muy claramente, a nivel ideológico, en el pragmatismo y el utilitarismo estrechos, egoístas, tan propios del capitalismo.

Tesis VIII

En la sociedad capitalista, se produce una escisión entre economía y política, entre la vida en la sociedad civil y la vida en la comunidad política, según el joven Marx. En la vida política, el ser humano se comporta como ser colectivo; en la sociedad civil, como ser egoísta que se concibe a sí mismo como un fin absoluto, y que concibe a sus semejantes como simples medios para la satisfacción de sus necesidades. La vida política toda, globalmente considerada, es también un simple medio, en este caso de la sociedad civil, de la esfera económica. Desde esta perspectiva analiza Marx la libertad y los derechos en La cuestión judía (1843):

“La libertad es, por tanto, el derecho de hacer y emprender todo lo que no dañe a otro. El límite dentro del cual puede moverse todo hombre inocuamente para el otro lo determina la ley, como la empalizada marca el límite o la divisoria entre dos tierras. Se trata de la libertad del hombre como una mónada aislada, replegada sobre sí misma (…) La sociedad burguesa (…) hace que todo hombre encuentre en otros hombres, no la realización, sino, por el contrario, la limitación de su libertad. Muy lejos de concebir al hombre como ser genérico, estos derechos hacen aparecer, por el contrario, la vida genérica misma, la sociedad, como un marco externo a los individuos, como una limitación de su independencia originaria. El único nexo que los mantiene en cohesión es la necesidad natural, la necesidad y el interés privado, la conservación de su propiedad y de su persona egoísta.”¹

En el denominado “Estado de bienestar” o “Estado benefactor”, la política, sin dejar de ser medio de la “sociedad civil”, tomaba una relevancia mayor. Pero en el capitalismo neoliberal actual, se acentúa el carácter de simple instrumento de la vida política respecto de la economía y, por tanto, de instrumento del hombre egoísta también. El estado no desaparece, ni se debilita, ni se retira a algún tipo de exilio, sino que se subordina en forma mucho más directa y explícita a la economía, aquella donde domina el capital.

Dentro de este contexto, se refuerza el carácter instrumental de la enseñanza. Esta debe estar al servicio del hombre egoísta en tanto mónada aislada, en competencia con otras mónadas que son concebidas como un límite. La vida genérica y la sociedad en general también son concebidas como un límite. Precisamente, la educación es una de las actividades más propias de esa “vida genérica”, donde se transmite el patrimonio cultural y los conocimientos desarrollados histórica y colectivamente por la humanidad. Pero ante el individuo egoísta, esa “vida genérica” aparece como una limitación. Solo son legítimos los límites «sociales» en tanto permitan la satisfacción de su interés privado, como medios para las aspiraciones de su persona egoísta.

Tesis IX

Con la pandemia y las edtechs –Zoom y otras similares–, el aislamiento atomizado y la relación meramente instrumental con el conocimiento se profundizó. Ya no sería necesario desplazarse hasta un establecimiento educativo, ni compartir un espacio con otros para «asistir a clases». Además, es posible conectarse, pero sin encender la cámara ni el audio, mientras se realizan en la computadora o en el hogar otras actividades, educativas o no. Los niveles de atención en general, exigidos y reales, son sustantivamente menores. Resulta mucho más sencillo prestar atención sólo a aquello que le resulte relevante al estudiante.

Pero la atención dispersa se vuelve también cada vez más problemática en las clases «presenciales»: la omnipresencia de los teléfonos móviles y la conexión perpetua a la red hacen cada vez más difícil la conexión con ese ámbito que llamamos aula. Y a pesar de que muchas investigaciones advierten sobre los efectos negativos en el desarrollo afectivo, intelectual y motriz que pueden causar las pantallas en niños o adolescentes, poco y nada se hace al respecto. Por el contrario, se las promueve con programas como One Laptop for Child, lo que claramente favorece a las empresas tecnológicas multinacionales del grupo GAFAM, cada vez más metidas a «educadoras». Los celulares, por consiguiente, son una presencia invasiva en el aula. Son un competidor permanente, una distracción constante, que conecta a los estudiantes continuamente con el «ambiente exterior», aquel del cual el aula siempre ha querido desligarse ex professo, temporalmente, por muy atendibles razones pedagógicas y didácticas. Sus apologistas dirán que los celulares pueden llegar a ser un colaborador en el proceso de enseñanza, pero esto se da en forma muy limitada. En general, el atractivo mayor tiene que ver con el acceso a redes sociales o contenidos pasatistas que poco y nada favorecen los procesos de enseñanza-aprendizaje. Su presencia no regulada nos habla precisamente de que la enseñanza y el aprendizaje importan cada vez menos en las instituciones educativas. Constituyen un indicio claro de su desvalorización creciente.

Tesis X

Si la concepción reformadora de los republicanos o liberales igualitarios concebía a la enseñanza como un derecho y un deber para formar a los futuros ciudadanos de la república, el liberalismo antiigualitario y conservador –que es el alma del neoliberalismo– concibe a la enseñanza como un mero medio que debe satisfacer los derechos del individuo concebido como productor y consumidor de bienes o servicios. Un utilitarismo y pragmatismo extremos, obscenamente filisteos.

El llamado “derecho a la ignorancia” –que algunos defendieron desde posturas liberales radicalizadas en el pasado– parece retornar con un nuevo ropaje: yo aprenderé sólo aquello que desee y elija. Desde esta perspectiva tan simplista y demagógica, la responsabilidad del estudiante se debilita: su compromiso, su esfuerzo, etc. Todo eso pierde sentido, porque a cada alumno o alumna se lo concibe, cada vez más, como un cliente, y –como dice ese viejo refrán que todavía usan tantos comerciantes– el cliente siempre tiene la razón.

Tesis XI

Todas estas nociones nunca se presentan con tanta pureza y claridad, pues representan un núcleo ideológico duro que se da de bruces con la realidad, y que no resistirían la discusión racional. Pero esto no significa que no estén ahí, como un substrato ideológico que opera como fuerza activa.

De hecho, su incidencia tiende a ser cada vez mayor, en tanto es alimentada por la maquinaria ideológico-cultural del capital. Una maquinaria cuya potencia ha crecido enormemente durante estos últimos años, con el auge del capitalismo digital y de vigilancia, sobre todo a partir de la crisis pandémica.

Tesis XII

Esos aparatos ideológicos tienen, además, un poder cada vez mayor en la conformación de la subjetividad. Imponen ideas, generan deseos, promueven formas de relacionamiento con los otros seres humanos y con uno mismo. Actúan produciendo y reproduciendo la subjetividad que necesita una sociedad donde el valor de cambio predomina por sobre el valor de uso, y que ha radicalizado –hasta límites difícilmente concebibles décadas atrás– la transformación antropológica radical que impone el capitalismo. El totalitarismo –tan temido y tan frecuentemente utilizado como espantajo para rechazar una transformación radical y emancipatoria de la sociedad– no es solo parte del pasado. Es también una realidad creciente en las sociedades neoliberales y tecnocráticas del siglo XXI, que desarrollan elementos cada vez más sofisticados para aumentar su control de las formas de subjetivación, como la virtualidad y los algoritmos. Los deseos del sujeto «autónomo» son cada vez más condicionados, manipulados por la maquinaria político-ideológica del capital.

La legitimación de la supuesta «libertad de elección» en la enseñanza, de la presunta «educación a la carta» como realización libérrima del individuo, de la tan publicitada «autonomía del estudiante», se basa por tanto en la más pura heteronomía. Es tarea de la racionalidad crítica rasgar los velos ideológicos que hacen posible esa quimera. Como dijera Marx, “Si la apariencia y la esencia de las cosas coincidieran de una manera inmediata, toda ciencia sería superflua”².

Tesis XIII

Pero no debemos creer que las políticas educativas cumplen siempre con sus principios y presupuestos. El capital es pragmático. La verdad y sus valores irrenunciables pueden cambiar, si las circunstancias hacen conveniente que así sea. Podemos ver cómo la libertad de elección suele frenarse cuando un número creciente de estudiantes demanda educación humanística o artística. Los representantes del capital intentarán desconocer estas aspiraciones, sustituirlas por otra cosa que se les asemeje, o simplemente negarlas y decir que aquello a lo que aspiran tales estudiantes es lo mismo que demandan los mercados: emprendedurismo y «competencias básicas para insertarse en el mercado».

El horror a la educación humanística e integral parece ser una marca característica de este capitalismo senil. La tecnocracia neoliberal es hostil a toda enseñanza emancipadora.

Tesis XIV

El fetichismo tecnológico, tan característico del capitalismo, también coadyuva al vaciamiento de la enseñanza. Hemos oído hasta el hartazgo la idea de que lo importante no es enseñar, o que no es necesario que los estudiantes aprendan tal o cual cosa, porque el saber ya está disponible “en la red”. Solo hay que buscarlo en Google y cosas similares. Esto presupone confundir conceptos y teorías con información. Supone también creer que esta última es unívoca, y que no son necesarias determinadas herramientas teóricas para poder seleccionar, priorizar y organizar esa información que está a solo un clic de distancia. Y esto sin tomar en cuenta la manipulación vía algoritmos u otros mecanismos que imponen las corporaciones tecnológicas a la hora de navegar en la web, navegación que está cada vez más condicionada.

Asimismo, si bien la escuela tradicional cayó en prácticas memorísticas excesivas y hasta extremistas, imponiendo el aprendizaje de datos e informaciones absolutamente prescindibles, hoy se incurre en el error opuesto: infravalorar la memoria y la información, transformándolas directamente en anatema, en algo a expurgar. A la primera se la concibe mecánicamente, no como una facultad asociada a la intelección o comprensión. Sin embargo, la memoria es una capacidad fundamental para los procesos de aprendizaje, que sólo se desarrolla con su ejercicio, apuntalándola con una red integrada de conceptos, datos, imágenes, etc. Ella es fundamental para la vida misma, y también para el trabajo, tanto manual como intelectual. El aprendizaje de ciertos hechos e informaciones de índole básica, la adquisición de un mínimo de erudición, son parte de lo que llamamos cultura general, la cual actúa como un piso o fundamento a partir del cual se desarrollan nuevos aprendizajes. Si este sustrato de saberes previos elementales está ausente o es muy estrecho, el docente se ve obligado, cada vez que aborda un tema nuevo, a transmitir datos e informaciones básicos que ya deberían estar presentes. Su tarea sea convierte así en algo similar al trabajo de Sísifo: comenzar y recomenzar una y otra vez.³

Tesis XV

El aislamiento monádico no deja de ser problemático. La naturaleza tiene cierta elasticidad, incluyendo la naturaleza humana, pero esta flexibilidad no es infinita. El ser humano es un ser social. Solo puede desarrollarse, lograr ciertos grados de autorrealización, en sociedad. El individualismo extremo, en cambio, promueve un aislamiento y una atomización crecientes. Concibe todo lo que trasciende al yo como un mero instrumento. Tiende a no reconocer los límites naturales.

La transgresión de estos límites se encuentra relacionada con los profundos niveles de insatisfacción de nuestras sociedades. Que la depresión, la ansiedad y los suicidios aumenten en forma directamente proporcional a los niveles de aislamiento, no parece ser mera casualidad.

Todos estos problemas se hacen muy presentes en el campo educativo. Las escuelas, los colegios, los institutos terciarios y las universidades se ven profundamente afectados por el flagelo del individualismo exacerbado del capitalismo neoliberal.

Tesis XVI

Que la educación sea instrumental, en una sociedad donde predomina el valor de cambio, no deja de ser, en general, algo convergente con los intereses de la clase dominante, que prefiere excluir determinadas temáticas o disciplinas, porque los conocimientos que la mayoría necesita para insertarse en mercados precarizados y empleos de baja calificación no son aquellos que hacen a una amplia cultura general.

También este utilitarismo pedagógico se lleva muy bien con el fetichismo tecnológico. El fetichismo tecnológico permite, precisamente, dar algunos pasos adelante en la reducción instrumentalista de la enseñanza.

Tesis XVII

Pero intentaremos ir más allá del plano político-ideológico, en el que nos hemos movido preponderantemente hasta este momento. Trataremos ahora de indagar un poco más en las bases materiales que condicionan el fenómeno de la enseñanza. A fin de realizar esta labor, nos trasladaremos a un terreno histórico que, en principio, puede parecer muy ajeno: el de la acumulación originaria del capital y el cercamiento de los campos. Hacia el final del tomo I de El capital, tras desarrollar su teorización sobre el funcionamiento y las características principales del capitalismo, Marx aborda su origen histórico: la expropiación masiva de los campesinos, el cercamiento de los campos, la apropiación privada de los terrenos comunales, además del saqueo de América y la esclavización de las poblaciones africanas. Los campesinos fueron transformados en trabajadores «libres» por los expropiadores. Libres de todo medio de producción y de toda relación de dependencia personal, por lo que se vieron obligados a vender su fuerza de trabajo en el mercado para sobrevivir. Así nace el moderno régimen de «esclavitud» del trabajo asalariado. Pero esta desposesión no fue solo respecto a las tierras y otros medios de producción o subsistencia. Con la conversión en trabajadores libres, los campesinos también se vieron sometidos a la desposesión de sus conocimientos. El campesino y el artesano tienen un control mucho mayor sobre el proceso productivo que el que tiene el proletario en general, quien, con la división del trabajo que se impone en la producción fabril capitalista, tiende a cumplir una función sumamente segmentada y repetitiva en la producción, careciendo de un conocimiento integral como para manufacturar la mercancía completa.

Sin embargo, el trabajador asalariado necesita determinados saberes y habilidades para poder incorporarse a la economía capitalista. La enseñanza pública cumple parcialmente ese rol, al transmitirle algunos conocimientos y destrezas elementales para su posible inserción en el proceso productivo o en el sector terciario, entre ellos la lectoescritura, las matemáticas básicas y ciertas aptitudes técnicas. Las escuelas públicas y la enseñanza secundaria de orientación industrial o comercial cumplirán ese papel, aunque no debemos caer en reduccionismos economicistas, porque para las tendencias liberal-democráticas y republicanas era fundamental también la formación de esos individuos como ciudadanos, para lo cual era imprescindible cierta formación en cultura general. La historia, la geografía, las ciencias naturales, la literatura, el arte, etc., se integrarán también a la educación de los futuros ciudadanos. La burguesía que impulsó el desarrollo de la escolaridad pública y universal tenía aun un papel «progresivo», con toda la relatividad que esto conlleva. No era la clase reaccionaria que es hoy, defensora de un capitalismo vetusto y cada vez más destructivo.

Tesis XVIII

La función principal de la escuela pública era entonces –antes de la globalización del neoliberalismo– transmitir el patrimonio cultural de la humanidad. Tenía un carácter no solo socializante de las nuevas generaciones, sino también socializador del conocimiento.

Esto último implica cierta tensión con un régimen basado en la propiedad privada, la producción de mercancías y la acumulación de capitales. Una institución que socializa el saber se vuelve crecientemente contradictoria con el capitalismo, un sistema económico-social fundado en la privatización y mercantilización de los bienes comunes, y en la maximización de las ganancias.

Tesis XIX

La enseñanza pública, en tanto reproduce la propiedad común del patrimonio cultural de la humanidad, contradice la ideología burguesa del liberalismo propietarista, o se halla en tensión con ésta. Desde un punto de vista político, les brinda a las clases subalternas una panoplia de conocimientos o conceptos que, potencialmente, podrían transformarse en elementos críticos de la dominación de clase, algo que, en términos económicos, podría entorpecer el proceso de enajenación y mercantilización del conocimiento.

Las grandes multinacionales que han hecho de las edtechs su nicho de negocios jamás verán con buenos ojos una educación humanista de carácter integral y emancipador. El suyo es un paradigma pedagógico de orientación pragmática, utilitaria y tecnocrática, moldeado por las necesidades del mercado.

Tesis XX

El “aprender a aprender”, el “aprender jugando”, el enfoque por competencias, contribuyen –consciente o inconscientemente– a la no socialización del patrimonio cultural de la humanidad. Coadyuvan a que este patrimonio se convierta en una riqueza monopolizada por unos pocos.

Tales concepciones pedagógicas pueden contener algunos conceptos o métodos válidos, valiosos, los cuales, hasta cierto punto, son capaces de aportar elementos positivos a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Pero absolutizarlos –y se los suele absolutizar– no hace más que contribuir a procesos de pauperización educativa y concentración del conocimiento en unos pocos, aunque muchas veces estas ideas se hayan planteado desde posturas críticas respecto a tendencias elitistas existentes en la vieja escuela.

Tesis XXI

El capital intentará desarrollar mecanismos para transformar el conocimiento en mercancía, en algo que se pueda comprar y vender. Uno de esos mecanismos son las patentes, que impone un «cercamiento» sobre determinadas porciones del saber, aunque este solo se haya podido desarrollar en base a un patrimonio común de conocimientos que ha sido una producción histórico-colectiva. Las patentes son un mecanismo artificial y parasitario, que impone un precio a algo que no tiene valor de cambio desde una perspectiva como la de Marx: “Con la ciencia sucede lo que con las fuerzas naturales. Una vez descubierta, ya nada cuesta…”⁴

Pero este cercamiento no es el único que padece el conocimiento. En la propia enseñanza también podemos ver un creciente proceso de privatización, que permite la mercantilización por lo menos parcial del saber.

En primer lugar, se abre una brecha entre, por un lado, la educación pública y la privada de bajo costo, y, por otro lado, la educación privada de élite. Esta última no renuncia a transmitir el patrimonio cultural de la humanidad, y mantiene altos niveles de exigencia (o por lo menos bastante mayores en términos comparativos), mientras que en la educación pública y en la enseñanza privada dirigida a sectores medios se imponen políticas que desvalorizan la transmisión de conocimiento.

En segundo lugar, nos encontramos con procesos de mercantilización y cercamiento relacionados con el desarrollo de los posgrados, puesto que, la mayor parte de las veces, se tratan de cursos arancelados. Esta formación se transforma en una necesidad, puesto que los títulos de grado implican una formación cada vez más básica y devaluada (posiblemente cumplen una función similar a la que tuvo el bachillerato en otros momentos históricos), y, consiguientemente, menores posibilidades también de inserción laboral posterior. Para acceder a los mejores puestos de trabajo, es menester ingresar en una interminable carrera de formación permanente: especializaciones, maestrías, doctorados, posdoctorados…

Y, en tercer lugar, nos topamos con políticas de evaluación cada vez más flexibles, donde el imperativo de altos niveles de aprobación, promoción y egreso se impone a costa de los procesos de enseñanza y aprendizaje reales. Importan más las estadísticas de rendimiento educativo que se pueden «dibujar» a posteriori para crear una ilusión de éxito, que la transmisión efectiva del patrimonio cultural de la humanidad en términos reales de conocimiento y comprensión.

Que el saber se transforme en un bien escaso por su cercamiento, a pesar de que haya condiciones culturales y técnicas para procesos de socialización cognitiva mucho mayores, resulta esencial para la mercantilización educativa. Mercantilización educativa in crescendo, pero que nunca puede llegar a ser total, dado que, para que la misma sea posible, se necesitan procesos no mercantilizados, los cuales son aprovechados por el capital (por ejemplo, el trabajo reproductivo y las tareas de crianza o cuidado).

Tesis XXII

Así como hay un proceso de centralización económica y política (concentración del capital y fortalecimiento del poder ejecutivo), hay también un proceso de centralización cognitiva. Las políticas neoliberales vigentes apuntan a que el saber se concentre en un núcleo reducido de la sociedad, en una minoría, en una élite. Tal centralización o concentración no obsta, desde luego, para que la mayoría de la sociedad reciba conocimientos muy básicos. Estos rudimentos resultan igualmente imprescindibles para la reproducción de las relaciones sociales de producción y la valorización del valor.

El subjetivismo y el escepticismo extremos, hoy predominantes, impiden visualizar y dimensionar estos procesos en toda su profundidad. Al considerarse el saber como algo absolutamente relativo, al proclamarse la imposibilidad de un conocimiento aproximativo más o menos riguroso sobre el mundo natural y social, la centralización cognitiva ya no es vista como un problema. Cada uno tiene «su verdad» y deja de ser relevante lograr una intelección mayor sobre algunos aspectos de la realidad, porque la realidad resultaría incognoscible.

Tesis XXIII

Si la izquierda siempre apunto a la democratización del conocimiento, las actuales políticas neoliberales apuntan, de un modo mucho menos evidente que en otras épocas históricas o formaciones sociales, a su concentración elitista; proceso no ajeno, sino relacionado a la mercantilización del saber. Sin democratización del saber no puede haber democratización de la política en sus alcances más hondos. Tampoco puede haber democratización económica, puesto que la socialización no solo consiste en la estatización de los medios de producción e intercambio, o en alguna forma jurídica que establezca la propiedad social, sino también en la reapropiación del conocimiento –y gestión– del proceso productivo, que les fue expropiado a los trabajadores, y cuya ajenidad se reprodujo a posteriori.

En el capitalismo, siempre serán limitadas las posibilidades de democratización cultural y cognitiva. El cercamiento de casi todos los bienes o riquezas le es consustancial. Solo en una sociedad futura no basada en relaciones de explotación, el proceso democratizador de la cultura y del conocimiento podrá darse en toda su profundidad. Pero entre tanto, es posible dar una lucha contra las tendencias más extremadamente concentradoras y privatizadoras del saber. Ponerles un coto. Abrir procesos democratizadores potencialmente críticos y transformadores de la actual sociedad.

Se trata de una tarea prometeica, no entendida como un optimismo tecnológico ingenuo y un desarrollo a cualquier costo, sino en el sentido de enfrentarse a los poderes establecidos y recobrar para los seres humanos el patrimonio cultural de nuestra especie en tanto bien común. Ese «fuego sagrado» que ha sido expropiado y cercado por unos pocos, para alimentar el continuo funcionamiento de la máquina tanática del capital.

Alexis Capobianco Vieyto

NOTAS

¹ K. Marx, La cuestión judía, disponible enhttps://archivo.juventudes.org/karl-marx/sobre-la-cuesti%C3%B3n-jud%C3%AD.
² El capital, libro III.
³ Las posiciones más paradójicas respecto a este tema son las de algunas tendencias progresistas en Sudamérica, que, a la vez que rechazan o desprecian la memoria en la enseñanza, son firmes defensoras de «no olvidar» y de fortalecer la memoria histórica respecto de los crímenes de lesa humanidad que cometieron las dictaduras en el marco del Plan Cóndor, entre otros sucesos. Dictaduras que, dicho sea de paso, fueron nefastas para la educación al apresar, asesinar o empujar al exilio a muchos de los mejores docentes e investigadores; al censurar programas, bibliografías y planes de estudios por motivos político-ideológicos (anticomunismo); o al impulsar procesos de privatización y recortar brutalmente los presupuestos para enseñanza e investigación, entre otras barbaridades.
⁴ K. Marx, Grundrisse, cit. en José Luis Massera, “Ciencia, educación y revolución”, en Antología del pensamiento crítico uruguayo contemporáneo, CLACSO, 2018, disponible en https://repositorio.esocite.la/1038.