Fotografía: Política Obrera
Nota.— El presente texto es una nueva versión, especialmente adaptada y ampliada para Kalewche, del que fuera originalmente publicado en el blog argentino Tigre no es Miami, bajo el mismo título, el 4 de mayo. Como el escrito nos interesó, nos contactamos con quienes hacen –desde Buenos Aires– Tigre no es Miami para proponerles una republicación en nuestra sección educativa El Faro y la Bruma, sugiriéndoles algunos retoques que facilitaran la contextualización y comprensión a nuestros lectores y lectoras que viven en el interior de la Argentina o en otros países (la gran mayoría de nuestro público).
Tigre no es Miami, en palabras de sus hacedores, “Es un espacio de pensamiento, acción y producción colectiva que busca interrumpir las formas estatales desde adentro mismo de su maquinaria. De la pregunta acerca de qué relación podemos encontrar entre educación y emancipación, se desprende la necesidad de pensar en qué búsqueda inscribimos nuestras prácticas y qué conocimientos producimos en este proceso. Visualizamos la escuela como una parte importante de la fábrica de hegemonía estatal, donde se aprende a formar parte de una trama de dispositivos dedicados a enseñar a obedecer, a formar ciudadanxs que seguirán las órdenes de los explicadores. Ubicamos nuestras experiencias en la posibilidad de trabajar dentro del aparato estatal y en contra de la forma estado: provocando interrupciones, indagando las líneas de fuga, tensionando la institución educativa. Mientras las formas escolares se reproducen sin cesar en todos los ámbitos de la vida social, levantamos la importancia de construir un proyecto educativo que se conecte con nuestros deseos y exprese el mundo que queremos, la vida que buscamos”.
El texto nos llegó con este párrafo aclaratorio: “Lo que se cuenta en este texto está anclado en la realidad del conurbano de la provincia de Buenos Aires, Argentina, y la reforma educativa a la que se refiere comprende a los Centros Educativos de Nivel Secundario (CENS) que son instituciones para adultxs que buscan culminar sus estudios. No buscamos realizar un análisis de la reforma en sí misma, sino dar cuenta de una práctica que busca interrumpir el estado actual de las cosas, y de una experiencia que es aquella que se produce cuando nos reunimos con otrxs en ese tiempo que inventamos para pensar por nosotrxs mismxs sobre lo que necesitamos o queremos hacer”.
Nuestra profunda gratitud con la gente de Tigre no es Miami por haber aceptado tan gentilmente nuestra invitación, y también por su diligente labor de adaptación.
Este año comenzó a implementarse una reforma del diseño curricular en la escuela secundaria de adultxs en la provincia de Buenos Aires. Se comentaba que era necesaria porque, hasta ese entonces, el sistema funcionaba a partir de un conjunto de resoluciones que se fueron creando a lo largo de los años y que generaban algunas contradicciones entre sí. Como siempre, el cortocircuito entre las normativas era la excusa para que en las reuniones se la presentara como una reforma necesaria e indispensable. Cuando nos reunieron el año pasado para presentarnos los lineamientos, la reforma se preciaba de contar con la legitimidad de haber sido resultado de un amplio proceso de consulta a la comunidad educativa. Sin embargo, a lxs profes se nos hizo llegar un formulario de Google Docs para completar; en cuanto a lxs estudiantes, no puedo afirmar que hayan sido realmente consultadxs. De este modo, la reforma educativa se presenta como resultado de un debate democrático y participativo, cuando en verdad lo que sucede son meros gestos que simulan que nuestra opinión se tiene en cuenta, cuando en verdad las decisiones ya están tomadas. Tomadas en despachos bastantes lejanos a la realidad de lo que sucede en las escuelas donde enseñamos. La sensación que recorre a muchos es que cada cambio contribuye un poco más al progresivo desmantelamiento de la educación de adultxs.
Entre las características más evidentes de la reforma, observamos que se copia bastante el modelo del Plan FinEs, un plan pensado inicialmente para que puedan finalizar los estudios miembros de los movimientos sociales y cooperativas. Organización de la currícula en módulos cuatrimestrales, que replica el sistema de cursada vigente en este tipo de plan, e incorporación de contenidos vinculados a la realidad social de lxs estudiantes como aquellos referidos a la historia reciente de los movimientos sociales (el vínculo entre movimientos sociales y estado, por poner un ejemplo). Se eliminan las materias de Formación Especializada cuyos contenidos eran decididos por la institución, en función de la orientación que tuviese la escuela, para ser reemplazadas por Educación Física y Artística en todos los años de cursada. Lxs profes de las materias que desaparecen se convierten en una suerte de superhéroes: de ahora en adelante son acompañantes de las trayectorias educativas de lxs estudiantes, tienen que coordinar el trabajo con lxs otrxs docentes, proponer y llevar adelante círculos dialógicos entre profes y estudiantes, todo ello sin contar con un tiempo frente al curso.
A nivel pedagógico, se plantea que las materias tienen que desarrollar sus contenidos a partir de trabajar problemáticas vinculadas al contexto de lxs estudiantes, que se inscriben en ciertos ejes definidos por el diseño curricular. Fundamentada en la pedagogía de la educación popular, muchas de estas ideas llegan a implementarse de un modo bastante degradado. Sabemos que importa más lo que decimos que vamos a hacer que lo que hacemos efectivamente. Aparece entonces la presión por cumplir, por mostrar que el diseño curricular se está implementando; así, los profes debaten a las apuradas si definir una problemática a priori para empezar a trabajar cuando comiencen las clases, o si esta tiene que ser resultado del intercambio y las preocupaciones de lxs estudiantes, lo cual llevaría más tiempo. Lo que se percibe en mi escuela es bastante resistencia en torno a esta lógica de enseñar. Por un lado, lxs profes dicen que no fueron formados para enseñar así, y es cierto que la mayoría sigue enseñando de un modo enciclopédico, explicativo. Por otro, no se sabe bien cómo trabajar frente a lo que pueda surgir, frente a lo inesperado, que puede tensionar aquello que está tipeado en planificaciones muchas veces anquilosadas. De hecho, cuesta un montón relevar una problemática genuina que provenga del intercambio con la gente. Si bien nos sobran críticas a la reforma, también pensamos que siempre es posible intentar hacer cosas interesantes priorizando el vínculo con las personas. Tal vez convenga no ponernos por fuera, sino pensarnos en común con lxs estudiantes, y a partir de allí trabajar sobre aquellos problemas que nos afectan.
Como la materia que doy desaparece gradualmente a medida que se implementa el nuevo plan de estudios, empezaba a vislumbrar lo desesperante que sería no tener contacto directo con lxs estudiantes. Propuse, entonces, dos proyectos: un taller de lectura y escritura, de asistencia voluntaria en los días en que hay clases de consulta, y un proyecto de apuntes comunitarios. Esta semana fue el segundo encuentro del taller de lectura y escritura, y vinieron dos mujeres de primer año, que es el curso en que dejé de dar clases. Había muchas expectativas porque para quienes retoman la escuela luego de muchos años, las dificultades para escribir o leer se hacen manifiestas, y muchas veces generan inhibición, vergüenza, incluso frustración y abandono.
Para el primer taller llevé un montón de imágenes que me pasó una compañera y algunos textos cortos que usaba en otras clases. Muchísimos disparadores para ver qué sucedía. Y lo que sucedió estuvo muy bueno: cada una escribió a partir de una imagen, hubo intercambio de ideas, imaginación, debate. Como había una expectativa de que se corrigieran los textos, los pusimos en el pizarrón y revisamos la ortografía, cómo se iban construyendo las frases, lo que no se entendía, lo que se podía mejorar, opinando entre todas, sin que la voz docente fuera la directriz a seguir. Fue interesante, porque se vio cómo el texto se iba transformando a partir de los comentarios y de pensarlos entre las tres, advirtiendo lo que sonaba bien, lo que quedaba confuso. Escribir no es pasar palabras a través de un código sino un proceso de expresión, enunciación, de redacción, de búsqueda de cómo decir lo que queremos decir. Se fueron entusiasmadas y quedamos que para la semana siguiente íbamos a leer un texto, e ir analizándolo, porque una mujer dijo que quería mejorar la lectura, ya que se ponen muy nerviosas en clase y se traban.
En el segundo encuentro ya había un poco más de confianza, se sumó otra señora y se dieron charlas sobre el barrio: lo que les preocupa, la presencia del narco y los problemas que se derivan de ello, la sensación de que el barrio está cada vez peor, la dejadez del centro de salud y que no hay una planificación incluso en cosas como el asfalto. También contaron que estuvieron hablando entre ellas sobre la falta de guarderías para lxs niñxs, porque las madres no tienen dónde dejarlxs cuando tienen que salir a trabajar o estudiar. Charlamos de hacer un gran mapa del barrio para ver los problemas, y capaz que esto podría servir para que se trabaje en las materias.
Para la lectura llevé un texto que había armado a partir de fragmentos sacados de un libro de Shulamith Firestone, una feminista que en la década del 70 proponía provocativamente “suprimir la niñez”. Era, sin dudas, un texto que traería polémica, y que a la vez se vinculaba con lo que había surgido en la charla, ya que nos invita a reflexionar sobre la construcción de la infancia en la historia y nos propone revisar la construcción de un mito moderno, el de la niñez. Empezamos a leer, pero no terminamos, porque es uno de esos textos que no nos deja indiferentes, que nos interpela al punto de empezar a preguntarnos, de lanzar especulaciones, desmontar ideas naturalizadas sobre el modo en que vemos y tratamos a lxs niñxs. Me encanta de ese texto el poder que tiene para ir transformando la propia mirada, a medida que avanza la lectura, de la indignación (porque no hubiese infancia o que los niñxs no fueran el centro de atención en la Edad Media) a considerar que había cosas que no estaban tan mal en ese tratamiento que se hacía de unos seres que eran vistxs como adultxs en miniatura.
Lo cierto es que por acá, en este barrio donde trabajo, lxs niñxs son criadxs en muchos aspectos más bien como adultitxs y no como lxs seres frágiles o incapaces de los que nos habla el texto. De hecho, una de las mujeres lxs había dejado jugando en la plaza que está al frente para poder venir al taller. Finalmente, se corrió la voz de que se está leyendo un texto muy interesante. Entonces parece que el taller va a crecer.
Tigre no es Miami