PH: Alexis Capobianco. Movilización por la educación pública en Montevideo
…la palabra «educación» tiene un sonido perverso en política;
se habla de educación, pero la meta verdadera es la coacción
sin el uso de la fuerza.
Hannah Arendt
Desde siempre la educación ha estado asociada a la emancipación humana.
Desde siempre, también, ha sido una poderosa aliada de la dominación,
el prejuicio, la represión, es decir, la antiemancipación.
Miguel Soler Rocaita
Hemos sido convencidos prolija y persistentemente, a lo largo de décadas, de que «la educación» es un fracaso. Basta el enunciado, que se ha impuesto axiomáticamente. Sería un buen ejemplo de dos categorías de Chomsky: «ingeniería de la opinión» (engineering opinion) y «representación como realidad» (representation as reality).
No es necesario precisar en qué y por qué la educación fracasa, ni se examina la cronología del alegado proceso de deterioro. Rectifico: no se lo percibe como proceso sino como un fenómeno reciente, sólo aparente en los gobiernos progresistas. Es cierto que en Uruguay formaba parte de la permanente campaña electoral, pero los mismos frenteamplistas lo asumieron así, pues la ausencia de la historia es parte de una perspectiva posmoderna que en gran medida comparten. No se menciona la política educativa de la dictadura, ni la reforma de 1995, cuyo naufragio ha sido olvidado, al punto de que el expresidente Sanguinetti pudo jactarse de ella, sin ser cuestionado. “Y nosotros lo decimos con la autoridad que nos da el haber hecho la mayor reforma escolar y liceal con sentido popular y de equidad para los más necesitados de educación” (El País, 24/6/2019). ¿El sentido popular radicaría en que no se aplicó en los colegios privados? El discurso sobre los más necesitados apunta a la idea de la educación como política social, que ha marcado la orientación progresista.
No se discute el relato de la crisis, ni se percibe la contradicción cuando la prensa destaca presuntos logros educativos, como premios obtenidos por liceales en el exterior por proyectos vinculados a la robótica, por tomar un caso. Parecen ser realidades paralelas.
Si la CEPAL se tomó la molestia de investigar durante dos años y publicar tres libros1 para demostrar la crisis de la educación y la necesidad de la reforma de 1995, ese trabajo ya no es imperioso. Cada tanto se exhiben los resultados PISA sin entrar en detalles sobre las condiciones de su aplicación, de sus contenidos y mucho menos de su origen (la OCDE).
Con todas las reservas del caso, los resultados PISA brindan datos que pueden ser analizados provechosamente, si se estudian y no sólo se los agita con espíritu de campeonato. Este ánimo parece inspirar al director de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), que compró camisetas de la selección de fútbol para los jóvenes que debían rendir las pruebas PISA.
La evaluación de calidad comprende, según fuentes tan insospechables como la OCDE, otros índices que nadie toma en cuenta, salvo los gremios docentes. Por ejemplo: las condiciones edilicias, el número de alumnos por grupo y por docente, el gasto en educación en relación a diversas variables (el PBI, el presupuesto del estado, la cantidad de educandos, etc.). Es mucho más cómodo, pues no compromete a nada, cargar las tintas en la medición del rendimiento, en las diferencias socioeconómicas y, sobre todo, culpabilizar a los maestros y profesores. Es doloroso que también se haya creado un sentido común social adverso a los docentes que, sentimos, ha producido conductas violentas contra ellos con una frecuencia impensable en otras épocas.
Las autoridades frenteamplistas de la educación, directamente implicadas en las acusaciones, no se defendieron. El Plan Ceibal2, que fuera exhibido como «buque insignia», también pareció haber pasado al olvido. Asimismo, habrían podido aclarar que la columna vertebral de las propuestas reformadoras, la educación o enfoque por competencias (EPC) ya estaba siendo aplicada con inexplicable sigilo. Muchos uruguayos se enteran de este detalle por el mismo Marco Curricular Nacional (MCN) de 2022, que reconoce ese precedente.
El recurso del terrorismo verbal
El discurso apocalíptico sobre la crisis de la educación viene desde la década de 1970 y se refuerza al compás de la prolongada crisis –o cadena de crisis– del sistema capitalista, con sus picos ostensibles y sus ondas expansivas: la crisis del petróleo en los 70, la caída de las empresas .com hacia el 2000, la burbuja inmobiliaria de 2007, etc. Estas circunstancias marcan el fin de los «gloriosos 30 años» del estado de bienestar. Se asume la austeridad presupuestaria, que, con la globalización, la acelerada revolución tecnológica, la guerra económica que la acompaña y los cambios en el mercado de trabajo, imponen una reformulación del programa educativo.
Si el sociólogo Germán Rama, cabeza de la reforma de 1995, declaró que el que no completaba el ciclo básico de secundaria no tenía más opción que convertirse en delincuente, por lo que el gobierno progresista era culpable de una «matanza social», más aciagas eran las profecías de relevantes actores internacionales. Según René Maheu, entonces director de la UNESCO, “…la carencia de estímulos intelectuales por falta o insuficiencia de escolarización […] tiene como corolario fatal una vida mental retrasada. Sabemos, por añadidura, que en ciertas esferas nadie puede ponerse al día cuando hay retraso mental…” (los destacados en cursiva de todas las citas son míos, salvo aclaración en contrario). Edgar Faure no vacila en transitar de lo catastrófico a lo siniestro: la inadecuación del sistema educativo amenaza con generar “una verdadera dicotomía de la especie humana que puede desintegrarse en grupos superiores y grupos inferiores, en dueños y esclavos, en superhombres y homínidos”. La delincuencia resulta una perspectiva menos espeluznante.
Las propuestas salvadoras, que se nos presentan como impactantes novedades, de hecho conforman un pensamiento único, repetido por décadas, puesto que integraron el discurso neoliberal hegemónico en la década del 90.
Nico Hirtt, en Los tres ejes de la mercantilización escolar (2015), ha dicho: “Desde finales de los años 80, los sistemas educativos de los países industrializados han sido sometidos a un sin fin de críticas y reformas: descentralizaciones, desreglamentaciones, autonomía creciente de los centros escolares, reducción y desregulación de los programas, «aproximación por las competencias», disminución del número de horas de clase para el alumnado, mecenazgo por parte del mundo empresarial, introducción masiva de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), fomento de la enseñanza privada y de pago. No se trata de manías personales de algún ministro o de una casualidad. La similitud de las políticas educativas desarrolladas en el conjunto del mundo capitalista globalizado no deja ninguna duda en cuanto a la existencia de poderosos determinantes comunes que impulsan estas políticas. La tesis sostenida aquí es que esos cambios vienen de un intento de adecuación profunda de la escuela a las nuevas exigencias de la economía capitalista. Lo que se está llevando a cabo es el paso de la ‘era de la masificación’ de la enseñanza a la ‘era de la mercantilización’”.
En lo único que se difería en nuestro país era en la cantidad de horas de clase: como la educación se veía –implícita o explícitamente– vinculada a la seguridad, se otorga especial importancia a la «contención»; y como, al mismo tiempo, se la consideraba parte de las políticas sociales, se preconizaba aumentar el tiempo escolar y proporcionar alimentación, un modo de liberar mano de obra femenina para el mercado laboral. El culto a la regla fiscal del actual gobierno lleva, sin embargo, a cuestionar o restringir los comedores escolares.
EDUY213 proponía, además, que el docente estuviera permanentemente conectado en red con sus estudiantes, con lo cual la escuela sería un servicio de 24 horas; y los docentes, trabajadores a destajo. “Los docentes tendrán que contemplar diferentes formas de estar conectados con sus estudiantes e involucrados con sus proyectos por la vía de redes sociales y comunidades en línea”. La experiencia de la pandemia puede dar vuelo a modalidades de enseñanza virtual, sin que hayan sido evaluados sus reales alcances y consecuencias, discriminando edades y niveles educativos. Ya se plantea este recurso para debilitar los paros y ocupaciones de estudiantes y docentes.
Si el discurso sobre la crisis educativa tiene una larga historia, y sus términos no han variado demasiado, eso vale también para sus protagonistas: los organismos financieros internacionales, que poseen sus departamentos especializados en educación, como asunto de interés económico. También la UNESCO, las instituciones de la UE y algunas renombradas universidades promueven el cambio cualitativo de la educación. El reiterado lamento por el fracaso de la educación y las propuestas reformadoras van necesariamente juntos. Es el abecé del mercado: hay que crear la necesidad de un artículo para luego sacarlo a la venta, con la imprescindible publicidad.
Nico Hirtt menciona a la Universidad Católica de Lovaina (UCL) como uno de los centros de difusión del EPC, por lo que, según Eric Mangez, investigador de la UCL, “en la Comunidad francesa de Bélgica la interpretación más radical, dogmática, del enfoque por competencias se sufre en la enseñanza católica”. La UCL es el alma mater del ministro y de muchos de los profesores de la Universidad Católica del Uruguay (UCU), algunos de los cuales hoy tienen cargos de dirección en la ANEP.
EDUY21 declara la inspiración del Banco Mundial y el ánimo globalizador que tiende a suprimir las peculiaridades nacionales. “Las ideas-fuerza de aprendizaje para todos y todas (World Bank Group, 2018), y de educación para el desarrollo sostenible (Tikly, 2017) que singularizan la Agenda Educativa 2030, están en el centro de nuestras preocupaciones como sostén de un proceso de cambio”. La ponencia de Tikly enfoca el problema de un “régimen global de gobernanza de la educación”, en un análisis interesante de lo que es. Resulta más descriptivo que preceptivo. La “educación para todos” [education for all, EFA] es considerada como “régimen” y relacionada con temas tales como el bloque hegemónico, la acción de los organismos multinacionales y la política de ayudas y créditos, aspectos ideológicos e institucionales, etc. EDUY21 hizo una lectura bastante sesgada.
La hoja de ruta la trazó Jacques Delors en 1994 con Los cuatro pilares de la educación, texto al cual se le podía atribuir con cierta inocencia –por su temprana fecha y florido lenguaje– objetivos humanísticos. Los cuatro pilares, por si no se recuerda ese trabajo, constituyen los ejes del EPC: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a convivir, aprender a ser.
“En cierta medida, el movimiento hacia una visión más extendida de la importancia de diferentes niveles de competencia puede ser vista como una aproximación entre el Banco Mundial y la larga aspiración de la UNESCO por el aprendizaje a lo largo de la vida y por una noción ampliada de las competencias básicas […]. También puede ser interpretada, sin embargo, como una respuesta al creciente poder institucional de los chinos influyendo en el campo de la educación y el desarrollo, en este caso a través de su influencia en las SDGs”.
Por qué la «transformación educativa»: argumentos, razones y sinrazones
Con un enfoque algo menos irracional que los mencionados vaticinios, los considerandos se repiten. Para no sentirnos tan subdesarrollados, los reproches abarcan al primer mundo, aunque hay observaciones específicas para los “tres continentes del hambre”, para los que se exploran soluciones selectivas y restrictivas. Hace tiempo decía Pablo Da Silveira: “hay países, como la India, que deciden enseñarle a poca gente, pero a esos les enseña muy bien. […] No hay nadie en Uruguay que esté proponiendo enseñarles a algunos pocos y dejar a muchos afuera. Pero en caso que hubiera alguien que quisiera eso y lo lograra, sería mejor de lo que tenemos hoy”.
Nadie lo plantea porque tendría un alto costo político, dada la investidura de la educación como derecho humano, la valoración del acceso a la enseñanza en Uruguay y la tradición de gratuidad. Pero sin duda un estado barato, el eterno anhelo de la burguesía, implica reducción presupuestal. Christian Morrison, estratega de la OCDE, entendía bien el manejo político cuando planteaba en 1996:
“Si se les disminuyen los gastos de funcionamiento a las escuelas y universidades, hay que procurar que no se disminuya la cantidad de servicio, aún a riesgo de que la calidad baje. […] Sería peligroso restringir el número de alumnos matriculados. Las familias reaccionarán violentamente si no se matricula a sus hijos, pero no lo harán frente a una bajada gradual de la calidad de la enseñanza… ”.
Tampoco la población reaccionará ante una reforma educativa que viene adornada con promesas de éxito, inclusión social y eficiencia, luego de ser minuciosamente convencida de que la educación actual es inservible; y el futuro, ominoso.
“El mundo del hoy y el del futuro tendrán que lidiar con el hecho que el trabajo va a ser crecientemente escaso y significativamente diferente a como es predominantemente hoy” (EDUY21, p. 15).
El miedo al futuro
Recorriendo textos sobre educación de los más diversos orígenes, desde folletos del Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (CEDEFOP) a trabajos académicos, en el mundo se reitera la certidumbre de la incertidumbre. “The future is, by definition, uncertain”, proclama el CEDEFOP en el inicio. “En un tiempo de incertidumbre como el que vivimos…”, dice desde la Universidad de Sevilla una académica. Según el Libro Abierto, hay que preparar a los jóvenes para “manejar la incertidumbre”. El Marco Curricular 2022 (MCN) se propone “mejorar los aprendizajes a efectos de que los mismos estén en relación con las necesidades existentes, las que requieren de personas con actitudes y aptitudes acordes a los tiempos que corren y dispuestos a enfrentar las incertidumbres del futuro”.
Esta incertidumbre no tiene connotaciones filosóficas ni teóricas: se refiere al futuro del mercado de trabajo, que “ni los individuos ni los países pueden controlar”, según el CEDEFOP. El autor, sin embargo, cree que se pueden hacer algunas predicciones y, en abierta contradicción con la declaración inicial, asegura a renglón seguido que “las decisiones que se tomen hoy modelarán el futuro”. Esas decisiones se refieren a la educación, no al modo de producción, los mercados o las relaciones internacionales. Por favor.
Parece olvidarse que siempre la educación tuvo y tiene una dimensión de futuro, que necesariamente educamos para el futuro, para lo que aún no existe y que será la resultante del “grupo infinito de paralelogramos de fuerzas” del que hablara Engels en conocida carta a Bloch. Resultante que puede ser lo que nadie quería o preveía. Por lo que la incertidumbre sobre el futuro no es una novedad de los tiempos actuales.
Según Hannah Arendt “siempre educamos para un mundo que está confuso o que se está convirtiendo en confuso”, o que sentimos así (Entre el pasado y el futuro, 1996). Porque el mundo –físico y social– está en constante devenir. Algo que el pensamiento actual cree que es nuevo, «inédito», puede no serlo tanto en el fondo, y solo ser algo que le cuesta digerir. La abolición de la historia conlleva la imposibilidad de una proyección de futuro, de la simple imaginación de un futuro-otro, distinto al presente. Hoy es más pertinente que nunca la pregunta de Reyna Reyes “¿Para qué futuro educamos?” y su sentido implícito: ¿a qué futuro aspiramos?
El miedo a un futuro que no sería concebible sino como continuidad agravada o mejorada del presente, e intentar educar bajo ese supuesto, sólo sería según Arendt, destructivo: “En política, esta actitud conservadora –que acepta el mundo tal cual es y sólo se esfuerza por conservar el statu quo– no lleva más que a la destrucción, porque el mundo, a grandes rasgos y en detalle, queda irrevocablemente destinado a la ruina del tiempo, si los seres humanos no se deciden a intervenir, alterar y crear lo nuevo”.
Adecuación a las necesidades de las empresas
Este es el objetivo esencial, detrás de la retórica de la globalización, la sociedad del conocimiento y la aceleración del desarrollo tecnológico de la «cuarta revolución industrial».
Si los innovadores se ocuparan un poco del pasado, sabrían que esos tópicos se vienen reiterando en los últimos 50 años. Hacia la década del 70, Paul Legrand, entonces jefe de la Sección de Educación Permanente de la UNESCO, decretó alcanzada la globalización gracias a las comunicaciones satelitales y la televisión. “Al hacerse planetario, el hombre ha adquirido simultáneamente el sentido de lo global, que ciertos sociólogos como Jacques Berque prefieren llamar ‘lo mundial’ (mondialité)”. Y el múltiple ministro francés, Edgar Faure, ignorando alegremente la historia, declaró que, por primera vez, “la revolución científica y técnica ha conquistado el ámbito de lo mental” e introducido un avance de la famosa carretera de la información, por obra de los mass media y las “máquinas calculadoras y racionales” (sic), para favorecer el autodidactismo.
Desde el último cuarto del siglo pasado, se plantea el fin de la educación masiva común y su transformación cualitativa, explícitamente para adaptarla a las necesidades de la nueva economía, como lo expresan sin ambages la European Round Table (ERT) y Edith Cresson, demandando una enseñanza modelada según los requerimientos de las empresas. Con total claridad lo formula Androulla Vassiliou, comisaria europea de Educación, Cultura, Multilingüismo y Juventud en 2010-2014. Entre sus prioridades figuran “mejorar las cualificaciones y el acceso a la educación y la formación, prestando especial atención a las necesidades del mercado” y “preparar a los jóvenes para el mercado laboral actual”.
El argumento decisivo e irrebatible que esgrimía el Consejo de la ANEP en defensa del EPC en 2013 era que ese modelo educativo fue adoptado en el primer mundo, lo cual es cierto, puesto que con el llamado Proceso de Bolonia (Espacio Europeo de Educación Superior, EEES), el EPC se extendió al nivel universitario. En Uruguay, la Universidad Católica y la Universidad de Montevideo han adoptado ese modelo para sus Escuelas de Negocios.
Por supuesto que en los países dependientes hay otras urgencias. En 1992, Juan Carlos Tedesco anticipaba el libreto: “No puede haber flujo de capitales de los países ricos a los pobres si el nivel de capital humano de éstos es muy bajo con respecto al de los primeros. Un bajo nivel de capital humano hace que el capital físico sea menos productivo”.
En 2005, la Unidad de Educación del BID planteó las causas de insatisfacción con el sistema educativo en nuestra América: “Las instituciones de capacitación de la región […] con frecuencia no suministran el perfil de habilidades exigido por los sectores productivos”. E hizo una síntesis que no se guardó nada: “La educación y la capacitación son factores decisivos para la competitividad y el crecimiento debido a sus efectos sobre la productividad de la fuerza laboral, entre otras consideraciones. La educación es esencial también para la reducción de la pobreza, porque mejora las perspectivas de ingreso, la capacidad de movilidad y la adaptabilidad de la fuerza de trabajo. La educación transmite beneficios privados y poderosas exterioridades públicas. Estas últimas […] desempeñan también un papel importante en la calidad de la interacción cívica y el gobierno democrático”.
A la educación se la hace responsable también de la gobernabilidad, de ahí que los marcos curriculares de 2017 y 2022 insistan en inculcar valores, actitudes y comportamientos, a cuento de una visión o mirada éticas, un aspecto que el MCRN 2017 desarrollaba con mayor detalle que el de 2022: “Estos principios vinculados a la ética se permean a través de las acciones y de los materiales curriculares que trabajan los estudiantes. Es así que los actores a nivel del centro educativo y a nivel de mandos medios como agentes principales de la formación ética de los estudiantes, juegan un rol protagónico”.
Algunas de las nuevas asignaturas anunciadas en el nuevo plan para la educación básica, a aplicarse desde 2023 (“Mundo contemporáneo”, por ejemplo), son muy adecuadas para ser «permeadas» en ese sentido.
Modelar el comportamiento parece ser un objetivo central de la nueva educación, sin ver que, en una enseñanza vacía de contenidos, puede quedar reducido a la retórica moralizante o al condicionamiento compulsivo. Compulsión tanto más grave cuanto más oculta.
Es interesante que dos pensadores tan distantes como Saviani y Arendt pongan énfasis en conceptos hoy innombrables como «autoridad» y «disciplina». Quizás porque si se los menciona entran en el campo de lo consciente, de la crítica. Todo lo contrario a la imposición mecánica y condicionada. El conductismo goza de buena salud.
En 1869, Marx interviene en el Consejo de la AIT para oponerse a que en la escuela se impartieran “disciplinas que admiten una interpretación de partido o de clase”, como la economía política, que irónicamente asimila a la religión. Piensa que el contenido de la enseñanza formal debe limitarse al conocimiento riguroso, excluyendo la especulación y la propaganda. La educación, en el sentido completo, formativo, no la asigna a la institución escolar, sino a la experiencia social en el marco de su clase. “Los jóvenes han de recibir esta educación de los adultos en la lucha cotidiana por la vida”4.
El enfoque del capital humano
Señala el maestro Miguel Soler en su libro Educación, resistencia y esperanza (2014): “La educación no es mencionada por el Banco [Mundial] como un derecho, ni como fuente de desarrollo y de realización de la persona, sino como inversión, como vía de constitución del capital humano necesario al crecimiento económico. Se la presenta no sólo subordinada a otros objetivos sino culpabilizándola de que estos pudieran no ser logrados”.
Pablo da Silveira considera que el “capital humano” no consiste en las personas, sino en “las destrezas y los saberes que incorporan”. Como explican tres impulsores del EPC vinculados a la UCL, en tanto “estos servicios de formación podrían ser costosos para la empresa, ésta evidentemente tiene interés en influir sobre la escuela para impulsarla a transformar sus programas en términos de competencias”.
“Es así que las presiones de las empresas europeas sobre las autoridades de la Unión Europea las llevaron a desbloquear importantes créditos en torno al proyecto UNICAP (Unidades Capitalizables). Este proyecto consistía en definir para cada categoría de trabajo un referencial de competencias y a repartir la formación en unidades capitalizables progresivas…”.
El «capital humano» es esencial para atraer inversiones. El argumento se reitera a través de los años, con una óptica que, según Reis Monteiro, es “potencialmente tan bárbara como el biologicismo nazi”.
No es nuevo que la escuela sea pensada en función de objetivos económicos, políticos e ideológicos. La reforma escolar de José Pedro Varela, fuertemente influido por Sarmiento, buscaba pacificar el país, generar una cultura cívica y crear condiciones para el desarrollo capitalista en el Uruguay. Jules Ferry, luego de la Comuna, establece la educación universal con la finalidad explícita de instaurar una moral de estado, de lograr cohesión social y adhesión nacional.
Hirtt señala que los objetivos actuales se deslizaron hacia el plano económico, pero no pienso que ese recorte sea tan neto. El aspecto político-ideológico sigue siendo crucial, aunque se aplique a la necesidad de alcanzar el desarrollo económico y atraer inversiones. El «capital humano» no sólo incluye saberes y habilidades sino también actitudes, posiciones y comportamientos, como bien señalaba Althusser. El reproductivismo vuelve por sus fueros.
Contra la educación común: autonomía y desregulación
Es a todas luces antieconómico proporcionar una educación igual a personas que, por su condición social, desempeñarán diversas funciones en el «mundo del trabajo». Lo expone con sinceridad rayana en el cinismo la OCDE en 2001: “No todos podrán seguir carreras profesionales en el dinámico sector de la ‘nueva economía’ –sin duda la mayoría no lo hará–, de modo que el currículum no se puede diseñar como si todos por igual fueran a volar alto”.
La desregulación y la diversidad educativas son preceptivas en los marcos curriculares de 2017 y 2022. Se presentan revestidas con el manto de la diversidad y la atención a las demandas sociales, especialmente de los «vulnerables».
La autonomía de los centros, otras de las bases fundamentales de la transformación educativa, permitirá adaptar el currículo hacia abajo, pero también hacia arriba, en la escala social: facultará a discernir a quiénes dotar de las competencias necesarias para estudios universitarios. Aunque se niegue la estructura de clases, es una posición abierta y descarnadamente clasista la que se enuncia. “Si partimos de los intereses de la burguesía, el objetivo de la escuela irá variando según la capa de la población a la cual se destina”, señaló Nadia Krúpskaya en su libro La educación laboral y la enseñanza.
El discurso de la inclusión, la equidad y los contextos
Desde los estudios de CEPAL en los 90 se introdujo con fuerza el concepto de los «contextos»: la consideración del factor social como determinante de las condiciones de educabilidad (sic) y del éxito o el fracaso escolares. Cruzando el rendimiento y el origen social se clasificó a los alumnos en cuatro categorías algo escalofriantes: herederos, mutantes, previsibles y perdedores. Una especie de frenología sociológica que, sin embargo, fue reproducida ampliamente en su momento, incluso por parte de docentes progresistas.
En 1976, encontramos la categoría de «alumnos perdidos» para referirse a la deserción escolar, junto con una estadística expresada gráficamente de manera tremendista: los que no culminan el ciclo escolar, caen al abismo.
La ilustración, por otra parte, recuerda un poco la visión escolar de The Wall: la escuela como fábrica y los alumnos como materia prima, que son manufacturados en su interior. Véase los objetos informes que suben la escalera para entrar: recién al salir, adquieren forma más o menos humana (también los «perdidos», quizás por su breve pasaje por la factoría-escuela).
En Uruguay se manifiesta, desde tiendas diversas, la preocupación esencial por la llamada «contención», esto es, el control, por parte de los centros educativos. En ese sentido, la importancia asignada a completar los ciclos de enseñanza se relaciona con el discurso alarmista sobre la seguridad. El Marco Curricular de Referencia Nacional (MCRN) de 2017 encontraba su razón de ser en “garantizar un tránsito continuo y completo por el trayecto de la educación obligatoria”.
El controversial Informe 2017-2018 del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEED) no aporta demasiado en el terreno pedagógico. En sustancia, el informe es retórico y se inquieta por “la inequidad en los resultados de los estudiantes uruguayos”. El sistema educativo, sostiene, debería tener “un rol compensatorio asignando de forma diferencial recursos hacia los grupos más vulnerables o que más los necesitan”. La discriminación positiva suplantaría con ventaja a la justicia social y, por supuesto, está a cargo de la educación, dentro de la ideología de la inclusión y la equidad, que viene a ser, según el diccionario, “el estado de ánimo de dar a cada uno lo que se merece”. Algo bien distinto a la igualdad, por cierto, y que ni siquiera requiere el acto distributivo.
Peter McLaren, en su libro La pedagogía crítica revolucionaria (2012), denuncia crudamente la “retórica de la inclusión social […] que simultáneamente estigmatiza a los ‘excluidos’ o como víctimas o como carentes de ciertas habilidades o actitudes, mientras afirma querer incluirlos como iguales (con la cuestión entera de la igualdad dejada en el aire). Pero esta es una cruel fantasía. En un sentido, no hay ‘socialmente excluidos’. Todos están incluidos dentro del universo social del capital, pero sobre bases diferencial y obscenamente desiguales”.
Cambian los gobiernos y aguanta el EPC
Lamentablemente, las orientaciones en educación del reformismo de izquierda y del conservadurismo liberal de derecha, en lo esencial, concuerdan. El origen de esta confluencia puede pensarse en relación al afán por situarse en las coordenadas de un pensamiento único y global que ha devenido hegemónico, fundamentalmente en las capas medias e intelectuales. En economía persiste y se acentúa la preocupación por atraer inversiones y la asociación de emprendimientos estatales con capitales privados.
Los marcos curriculares de 2017 y de 2022 coinciden en sus propuestas, aunque el segundo es más impreciso e ininteligible que el primero, extremo que parecía imposible. No se entiende cómo, después de reconocer los «logros previos» y la continuidad con las realizaciones de la administración anterior, se proclame que “La propuesta curricular vigente es un factor de expulsión de miles de estudiantes en la Educación Media”, en tanto lo que estaba vigente era el MCRN de 2017, con el que hay una reconocida orientación común, basada en el EPC.
Ambos marcos reproducen las directivas internacionales, con parecida fraseología, rebosante de lugares comunes, y casi el mismo vocabulario. Y los dos son abstrusos y retóricos, por lo que no parecen buscar la comprensión intelectual sino la adhesión disciplinada y acrítica.
La Ley de Urgente Consideración, cuyos 476 artículos sobre los más diversos asuntos fueron aprobados perentoriamente aprovechando la mayoría parlamentaria de la coalición multicolor, coloca la educación bajo la égida del Ministerio de Educación y Cultura (MEC) violando la Constitución, que consagra la autonomía de los entes de educación pública, y restringe la libertad de cátedra. Incluye disposiciones que condicionan la permanencia y el acceso a un puesto docente al “compromiso con el proyecto de centro” y la adhesión a una metodología. En esas decisiones podrían intervenir no sólo el CODICEN y las direcciones generales, sino también los directores de los centros y hasta los padres y alumnos, a través de los Consejos de Participación. Es casi burlesco que se consigne que esta disposición discriminatoria y persecutoria, que hace punible el derecho a pensar libre y críticamente, se cumplirá respetando el principio de no discriminación.
En un país con una fuerte tradición de iniciativa de los educadores en materia pedagógica y en la elaboración de planes y programas,5 es sintomático que no participen en la «transformación educativa» en curso, y sólo se realice una pseudoconsulta a las asambleas técnico-docentes, sin oportunidad de aportar nada. De acuerdo a las tendencias internacionales, los únicos que no pueden opinar sobre educación son los educadores: las reformas son pergeñadas por grupos de expertos, algunos especialmente contratados al efecto.
Si se intenta desentrañar qué significan en concreto las altisonantes formulaciones de los marcos curriculares, cargadas de los vocablos de la corrección política (diversidad, inclusión, flexibilidad, equidad, pertinencia, relevancia, etc.), al fin se concluye que no significan nada más que el vacío de ideas en la oquedad de la fraseología. Lo que hay que descubrir no es qué quieren decir sino qué quieren ocultar, o al menos disimular. El ensayo de George Orwell sobre el lenguaje y la política nos viene inevitablemente a la memoria. No está claro si en estos casos el pensamiento corrompe la lengua o el lenguaje corrompe el pensamiento, o las dos cosas.
Leemos, por ejemplo: “El interés del estudiante como meta curricular sólo se alcanzará si se comprenden sus diferencias individuales y contextuales como punto de partida de los aprendizajes, y se actúa desde ellas hacia metas comunes. El currículo, como instrumento general, deberá tenerlo en cuenta ofreciendo un modelo con flexibilidad y con orientaciones y apoyos específicos”.
Está claro que, bajo el torrente verbal, se apunta a una enseñanza diferenciada según los llamados contextos, eufemismo para aludir al origen social de los estudiantes. Como las “diferencias” serían el punto de partida de la acción educativa, no pueden ser otra cosa que presuposiciones, prejuicios, no se trata de conclusiones que surjan del proceso pedagógico. O sea, que el planteo se hace exactamente al revés. Asimismo, podría significar la continuidad de políticas focalizadas que se vienen ensayando desde hace años, y que se tradujo en algunos nombres de fantasía y una cascada de siglas (PIU, FPB, PMC, PEE, PAC, PIES, etc.).
Como bien señala Peter Mc Laren, las teorizaciones posmodernas de la diferencia “ignoran y subvierten cualquier conocimiento sistemático de las dimensiones materiales de las diferencias y tienden a separar las cuestiones de la ‘diferencia’ de las formaciones de clase y las relaciones sociales capitalistas” e ignoran que “los sistemas de diferencias siempre incluyen relaciones de dominación y opresión”.
Una educación diferenciada tiende a ser diferenciadora, pues cristaliza y acrecienta la desigualdad. Pero lo que se exhibe son datos estadísticos de resultados escolares: no preocupa la desigualdad social, una realidad que no se pretende cambiar, pues, como dijo el presidente de la Asociación Rural en la Exposición de 2020, la desigualdad es un deber ser, justo y deseable, en tanto deriva de la naturaleza de las cosas.6
Asimismo, se siente necesario afirmar que “todos […] tienen derecho a educarse/aprender”, como si ambos términos fueran equivalentes. Cierto que el MCN reitera una y otra vez que se piensa en una “educación centrada en los aprendizajes”, pero ni en las épocas en que se hablaba de “enseñanza” y aun de “instrucción” (como designación de los Consejos o del Ministerio) los objetivos eran tan estrechos, limitados y limitantes.
Como se piensa según el paradigma del eterno presente, los marcos curriculares y el EPC adolecen de un concepto de inmovilidad social, que recuerda al imperio bizantino. Los estudiantes van a permanecer todo el ciclo escolar en el mismo contexto. Y toda su vida, agregaría, ya que las competencias y los cursos estarán pensados para su desempeño en esa situación. Si los programas de estudio para el alumno de una escuela rural son filtrados por el tamiz del contexto, ¿qué pasa si se muda y debe asistir a una escuela o un liceo en la capital? ¿Cómo deberá adaptarse a saberes y exigencias «diseñados» para otro contexto?
Nada de esto interesa, porque el «estudiante» es otra abstracción, vacía de contenido real. No se toman en cuenta las características específicas de cada edad y nivel educativo (quizás sean contempladas en las “progresiones de aprendizaje”, igualmente genéricas). Esta omisión se agrava con la aprobación del Plan de Educación Básica Integrada que, aplicando el proyecto de EDUY21, decreta la continuidad de la educación desde los 3 a los 14 años, estructurada en tres ciclos y seis tramos. Sería largo en exceso analizar este plan y las nuevas asignaturas que introduce, pero una primera mirada sugiere la tendencia a no reconocer las características de la primera infancia, pues la educación inicial quedaría subsumida en un primer ciclo; y la tendencia a infantilizar al adolescente, negándole la experiencia del pasaje a una etapa distinta de la vida, con la maduración y rupturas que eso signifique. La complejidad y riqueza de la adolescencia no se percibe, quizás porque se ha hecho difícil comprender cualquier proceso de transformaciones y proyección hacia el futuro. Sin contar que desde antes de la dictadura los liceos han sido percibidos como focos de rebeldía y de organización estudiantil, por lo que la secundaria siempre es el centro de las censuras cuando se habla de deserción y malos resultados educativos.
En el MCN, el “estudiante” es concebido como una “persona en construcción” o “persona en desarrollo”, o sea que la referencia es el adulto que se quiere modelar. La psicología evolutiva también debe ser considerada obsoleta, así como los grandes pedagogos, que pensaron la educación a partir de las características específicas de cada etapa de la vida y con una preocupación humanista. Muy lejos de la teoría del «capital humano», origen y fundamento del EPC.
Para consagrar el entierro de la pedagogía, además de considerar que “la acción educativa logra su fin solo si se producen aprendizajes”, se proclama: “Un modelo curricular integral y coherente debe responder a lógicas que trasciendan las especificidades propias de los diferentes niveles educativos encontrando una visión común desde principios que le otorguen sistematicidad y que hagan realidad la centralidad del estudiante como razón de ser del sistema educativo nacional”. “Para esto, las orientaciones pedagógicas y didácticas deberán definirse a partir de la forma en que las personas aprenden”.
El educando como objeto
El MCN habla constantemente de que esta transformación es pensada según “el interés del estudiante”. Pero cuando se concreta ese pregón, resulta que los intereses o preferencias del estudiante no interesan. “El interés del estudiante (no en el sentido de inclinación o preferencia personal, sino de beneficio superior como persona en desarrollo) como meta curricular solo se alcanza si se comprenden sus diferencias individuales y contextuales…”, por lo que estará inserto en el “interés personal y/o comunitario, ya sea local, nacional o regional”.
“Docentes, funcionarios del centro educativo, directores, inspectores, familias y comunidades locales son quienes tendrán la responsabilidad de trabajar para que el actuar ético de los estudiantes se desarrolle a plenitud”. El estudiante no es considerado como sujeto en el proceso educativo, sino un objeto de las determinaciones de los expertos, autoridades, mandos medios y otros actores, todo a pretexto de un superior beneficio.
No resulta extraño, entonces, que la directora de Educación Secundaria niegue a los alumnos el derecho de hacer huelga o de ocupar un liceo por ser menores de edad, o que una senadora ordene callar a una estudiante de formación docente por ser demasiado joven para opinar. El autoritarismo es fundamental.
Competencias vs. conocimientos
Cualquier padre se preguntará qué va a aprender su hijo en esta escuela transformada. Misterio, porque el contenido del currículo, es decir, los planes y programas de estudio, es el último orejón del tarro y aún no ha sido «diseñado».
Primero se establecen los objetivos, las competencias a alcanzar. Luego, los perfiles de egreso y de tramo. A continuación, las progresiones de aprendizaje. Y por fin, no se sabe cuándo, los planes y programas, que ocupan un lugar secundario y relativamente poco relacionado con la adquisición de conocimientos, ya que incluyen actitudes, modos de pensar, y hasta sentimientos y emociones, todo subordinado a las “competencias previstas” y los omnipresentes “monitoreo y evaluación”. Este orden de prioridades sería gracioso, si no fuera trágico, en la tan mentada “sociedad del conocimiento”. Pero esta es otra figura retórica de la ideología dominante.
“Finalmente, dentro de la propuesta integral, se diseñarán planes y programas, coherentes con el Marco, para los niveles y ámbitos que se definan. Este nivel de concreción curricular se estructura a partir de aquellos aprendizajes (saberes, formas de hacer, actitudes, formas de pensar) que permitan que el estudiante pueda desarrollar las competencias previstas”.
Un cierto nivel de concreción sería de agradecer. Lo único que se esclarece son los prolijos procedimientos, pero al final viene a resultar que los planes y programas, es decir, los contenidos de la enseñanza, estarán condicionados a “niveles y ámbitos”, también a definir y, por lo tanto, ignotos. Queda claro que los conocimientos que se impartirán serán “seleccionados” según los criterios establecidos en el MCN, para adaptarlos a los contextos, según el más o menos leal saber y entender de diversos actores: “las regiones, las redes, los centros educativos y los docentes pueden interpretar los programas (…) pudiendo tener en cuenta las particularidades propias de cada contexto”. Y más vale a los docentes abstenerse de interpretaciones que contradigan las de los “mandos medios” y superiores.
Con lo que retornamos a una educación diferenciada, en la que los saberes se ofrecerán según la valoración “desde la pertinencia de los aprendizajes para los estudiantes y no desde la lógica disciplinar”. Proclaman la “equidad de acceso al conocimiento para todos los estudiantes”, o sea, cada uno tendrá lo que se merece, según el criterio de un metafísico “beneficio superior”. La selección de los conocimientos pertinentes y relevantes se procesará “desde la significatividad que tengan para el estudiante, para su vida actual y posterior, como integrante de un grupo social que debe colaborar a mejorar”. En la educación se deposita todo un programa social y político, raigalmente conservador, en el sentido más profundo del término.
Reaccionando contra la ley de educación brasileña de ese momento, Saviani criticó la “tendencia al aligeramiento de la enseñanza destinada a las capas populares” y sostiene que el perfeccionamiento de la educación popular implica la prioridad del contenido. “…Sin contenidos relevantes, contenidos significativos, el aprendizaje deja de existir, se transforma en un remedo, se transforma en una farsa”. Además de la preocupación pedagógica, hay una razón de orden político-social: “Si los miembros de las capas populares no dominan los contenidos culturales, no pueden hacer valer sus intereses, quedan desarmados contra los dominadores, que se sirven exactamente de estos contenidos culturales para legitimar y consolidar su dominación”7.
La idea que los expertos se hacen del conocimiento es expresión fiel del relativismo, el pragmatismo y el reduccionismo conceptual de todo el documento: “A los efectos de este Marco Curricular Nacional los conocimientos se componen de hechos y cifras, conceptos, ideas y teorías que apoyan la comprensión de un área o temas concretos…”.
Paradójicamente, en un marco curricular que se declara centrado en los aprendizajes e invoca un “mandato de transferencia cultural” como uno de los fines propios de la educación, en los perfiles de egreso no se evalúan conocimientos. La paradoja está en nuestra apreciación de la educación, no en la suya y en su concepto de cultura.
“En segundo lugar, y como parte del mandato de transferencia cultural, porque son aprendizajes para orientar y guiar a los niños y jóvenes en el contacto con el mundo del trabajo y las profesiones y acompañarlos en la visualización de sus caminos futuros”.
Se evalúan competencias, de acuerdo a una farragosa taxonomía, que sería largo reproducir. El “perfil de egreso” es “expresado mediante rasgos humanos generales relacionándolos a las competencias”. La minuciosa descripción de las competencias se refiere a los llamados “rasgos humanos”, características personales adquiridas o “aprendidas”, actitudes, comportamientos. No al saber, sino al saber hacer, o para usar el lenguaje del EPC, al saber movilizar. En 1994, cuando el EPC era novedoso, Guy Le Boterf sostenía que “la competencia no reside en los recursos (conocimientos, capacidades…) a movilizar, sino en la movilización misma de estos recursos. La competencia es del orden del ‘saber movilizar’”.
En el EPC no sólo los saberes son instrumentales. También los valores, las emociones, las actitudes integran las “competencias”, y hay que aprender a seleccionar cuáles son útiles según la ocasión. El vocabulario es expresivo: qué emociones, valores, actitudes hay que movilizar en cada situación. No es extraño, entonces, que se refieran a los niños y adolescentes como “cohortes”.
A modo de conclusión, pero no final
De acuerdo a los marcos curriculares, la nueva educación busca educar para el trabajo. No educar por el trabajo y a través del trabajo, como proponía Pedro Figari, sino para el trabajo, de acuerdo a los requerimientos del mercado laboral.
El mercado laboral es pensado, con igual reduccionismo, como espacio circunscrito e incomunicado, una abstracción sin sustancia: “el mundo del trabajo”. Esta exitosa frase de reciente factura elude y encubre justamente las realidades de las condiciones de trabajo, de las relaciones de los hombres entre sí y con el trabajo, relaciones que impregnan la existencia de los seres humanos. Elude y encubre asimismo la consideración del trabajo como actividad humana vital, esencial, en un sentido ontológico-evolutivo, como lo conciben Lukács y Figari.
Por mucho que se pregone la personalización de la enseñanza, hay una concepción de fondo uniformizadora y mecánica, que extiende su condicionamiento determinista de lo cognitivo a lo afectivo desde la primera infancia. Hoy, más que hace un siglo, se hace imprescindible reconciliar la educación con la libertad. Como dijera George Bernard Shaw en su Treatise on parents and children (1910), “Pronto todos estarán escolarizados, mental y físicamente, desde la cuna […] hasta la edad de la jubilación. Siempre más escolarización, más compulsión. […] Debemos reconciliar la educación con la libertad”.
María Luisa Battegazzore
NOTAS
1 En 1990 la ANEP firmó un convenio con CEPAL habilitando una investigación que se extendió a lo largo de dos años. El equipo investigador, dirigido por Germán Rama, produjo tres informes: Enseñanza primaria y ciclo básico de educación media en el Uruguay (1990), ¿Qué aprenden y quiénes aprenden en las escuelas de Uruguay? Contextos sociales e institucionales de éxitos y fracasos (1991) y ¿Aprenden los estudiantes? El Ciclo Básico de Educación Media (1992).
2 Aplicando el modelo One laptop per child, preconizado por Nicholas Montenegro y la fundación OLPC, con apoyo del MIT y empresas de hardware y software. Desde la primera presidencia de Tabaré Vázquez se distribuyeron computadoras a escolares y liceales del sistema público y se creó un aparato para implementar el plan.
3 Organización integrada por académicos, empresarios y docentes que en 2018 intentó lograr “un acuerdo nacional político y sindical para impulsar el cambio educativo”, para lo cual presentó una propuesta de reforma basada en el EPC, el llamado Libro Abierto. El actual director de la ANEP, Robert Silva, estuvo entre los redactores del documento, así como integrantes del Departamento de Educación de la Universidad Católica del Uruguay (UCU), que dirigía el actual ministro de Educación y Cultura, Dr. Pablo Da Silveira. Sin embargo, en EDUY21 también participaban frenteamplistas, como Fernando Filgueira y Juan Pedro Mir, ex jerarcas del segundo gobierno de Tabaré Vázquez.
4 Karl Marx y Friedrich Engels, Textos sobre educación y enseñanza. Madrid, Comunicación, 1978, p. 159.
5 Por poner solo dos casos: en 1949, los maestros elaboraron los programas para la escuela rural; en 1963, la Asamblea de Profesores de Educación Secundaria produjo un plan de estudios que buscaba superar la condición de enseñanza preuniversitaria.
6 “…La realidad es que la desigualdad de ingresos va a existir siempre por la propia naturaleza humana y es justo que así́ sea. Las personas somos todas distintas, tenemos objetivos de vida diferentes, actitudes y aptitudes diferentes y actuamos y trabajamos en consecuencia. Las diferencias existen y van a existir siempre entre las personas y por lo tanto en los ingresos que no pueden ni deben ser iguales” (Ing. Gabriel Capurro). Véase: aru.org.uy/wp-content/uploads/2020/09/Prado-2020-Ing.-Capurro.pdf
7 Saviani, D., Escuela y democracia. Montevideo, Monte Sexto, 1988, pp. 57-58.