Ilustración original de Andrés Casciani
La tragedia de San Cristóbal, el pasado 30 de marzo, en una escuela secundaria de la provincia de Santa Fe, donde un adolescente murió asesinado y varios otros fueron heridos por un compañero armado con escopeta (quien al parecer sufría bullying), ha generado mucha conmoción y discusión en Argentina. Lo mismo sucedió con la ola de amenazas estudiantiles de tiroteo –¿amenazas en serio o en broma?– que vino después, a lo largo y ancho del país (y también en Uruguay), alimentada en no poca medida por el fenómeno del copycat y los desafíos virales en las redes sociales.
Conmoción y discusión, sí, entre medio del morbo tremendista y la demagogia punitivista. Un morbo y una demagogia que ya venían escalando a la sombra de las políticas represivas del presidente ultraderechista Javier Milei y su ministra de Seguridad, Patricia Bullrich, quienes celebraron hace dos meses con bombos y platillos la sanción del nuevo Régimen Penal Juvenil (baja de la edad de imputabilidad de catorce a doce años, entre otras reformas draconianas y criminalizadoras que «adultizan» del peor modo posible la adolescencia «descarriada»).
Como era de esperar, los medios hegemónicos de masas dieron rienda suelta al sensacionalismo, a la indignación alarmada e iracunda que exige disciplina, que clama por escarmiento. Las autoridades educativas, por su parte, se afanaron en tomar medidas de “mano dura” por convicción o sobreactuación, desde prohibiciones y cacheos, hasta apercibimientos y castigos. También improvisaron, desde luego, sermones biempensantes y protocolos minuciosos (tan engorrosos como infructuosos, cuando no contraproducentes), una reacción hiperactiva e histérica en la cual conservadores y progresistas, paradójicamente o quizás no tanto, coincidieron bastante.
Contra toda esta marea de superficialidad burocrática e insensatez tecnocrática, y en defensa de una educación pública radicalmente emancipadora, ofrecemos aquí un dossier de análisis y reflexión –cuatro textos en total– que busca poner en valor el rigor de pensamiento y la experiencia de enseñanza, la amplitud de miras y la aprehensión de lo complejo, el espíritu crítico y la sensibilidad social, la capacidad de comprensión y la voluntad de transformación. De él participan docentes e intelectuales de izquierda rioplatenses con variada formación académica e inserción laboral, con diferentes campos de investigación y escritura, y con diversos compromisos militantes (partidarios, sindicales u otros), que ya han colaborado con Kalewche en distintas secciones: los mendocinos Gerardo Bustamente y Sebastián Henríquez, la rosarina Lucía Caisso –hoy radicada en Norpatagonia– y el uruguayo Alexis Capobianco Vieyto, desde Montevideo. A todos ellos les agradecemos profundamente su valiosa intervención. En la pestaña Autores de nuestra página web hallarán información de sus respectivas trayectorias.
CUANDO LA ESCUELA SE VOLVIÓ CAMPO DE BATALLA
UN PAÍS QUE RESPONDE AL DOLOR CON MÁS MIEDO
De Santa Fe a Mendoza, el bullying y la violencia en las escuelas argentinas no es un problema de conducta. Es el grito de un sistema que decidió que los vínculos son un gasto.
No hay nada más frívolo, por lo rutinario, que habitar esa fila escolar donde se aguarda el izamiento de la bandera. No es que el rito carezca de valor; es que la institucionalización lo ha vaciado hasta volverlo una repetición casi sonámbula, un gesto del que el cuerpo participa sin que nadie esté del todo presente. Pero esa mañana, cerca de las 7:15, en la escuela Mariano Moreno de San Cristóbal, provincia de Santa Fe, algo quebró esa monotonía gris de un modo que nadie hubiera querido. Un joven entró con una escopeta y, esta vez, los disparos hicieron mucho más que impedir el izamiento de la bandera: rompieron de cuajo la superflua tranquilidad institucional y sembraron un caos que se cobró la vida de un compañero de apenas trece años.
Como suele ocurrir en esta era de modernidad líquida, donde nada dura ni se asienta, la noticia se expandió en horas, procesada a la velocidad deshumanizante del scroll. Un aluvión de indignación ciega, juicios apresurados, declaraciones políticas cargadas de demagogia, y luego el silencio. Ese silencio pesado de quien se descubre incapaz de explicar, remediar o sugerir algo frente a una catástrofe que es, en realidad, el síntoma visible de una fractura sistémica que llevamos tiempo ignorando y sufriendo.
Algo quedó suspendido en el aire de las aulas de todo el país, en los recreos, en los grupos de WhatsApp de las madres y los padres, en las salas de docentes. Una pregunta que nadie se animaba a formular del todo, pero que todos sentíamos como un peso en el pecho: ¿esto puede pasarnos también a nosotros?
No hubo tiempo para procesar el interrogante porque la respuesta llegó demasiado pronto, y no fue para tranquilizarse. En las semanas siguientes, las amenazas de tiroteo se multiplicaron en escuelas de todo el país. Los chicos escribieron en las paredes de los baños lo que el aula no pudo o no supo escuchar. No por falla del educador, sino porque el modelo que el sistema cristalizó no deja lugar para que el alumno diga su mundo. Y lo que no encuentra lugar en el aula para ser dicho, termina siendo gritado donde se desecha lo que no sirve. Alguna lógica cruel debe tener, ¿no? Eran frases intimidatorias calcadas de un guion que nos resulta extrañamente familiar, aunque no sepamos del todo de dónde viene. El miedo se propagó con la eficacia viral de un video de TikTok. Y ante el miedo, el sistema reaccionó de la única manera que sabe hacerlo cuando no tiene respuestas: inventando un protocolo.
Un guion importado: la colonización del imaginario
No podemos criminalizar a nuestros estudiantes. Entender el bullying y la violencia escolar como una patología conductual individual es algo científicamente obsoleto. Los adolescentes que escribieron amenazas en los baños no inventaron nada, más bien copiaron un guion. Columbine, Parkland, Uvalde son nombres globales que llegaron por las noticias, las series, los videojuegos, los reels que aparecen entre un video de humor y una receta de cocina. El tiroteo escolar se ha convertido en una gramática del horror disponible para cualquier adolescente que quiera ser visto, temido o simplemente notado.
Esta subjetividad agresiva se construye desde afuera y desde arriba. Desde afuera, porque el modelo cultural estadounidense exporta, junto con sus series y plataformas, algo más que entretenimiento. Exporta un modelo de sujeto: el que triunfa aplastando u hostigando al otro, el que existe porque destruye, el que demuestra su valor acumulando poder a expensas de quien tiene al lado. Es un modelo radicalmente opuesto a la naturaleza prosocial del ser humano, a ese instinto gregario que nos hizo especie. Freud sostenía que el yo saludable se constituye en relación, no en oposición. La salud tiene forma de grupo. Lo que este modelo propone es exactamente lo contrario: sujetos individualistas, atomizados y agonales, que se afirman acosando o destruyendo al otro, sin advertir que acosar o destruir al otro es también dañarse a uno mismo, y dañar la sociedad en su tejido comunitario.
Y desde arriba, porque el modelaje político también educa. En un país donde un presidente declara que puede “borrar de la faz de la Tierra” a una nación entera, esa frase no es un exceso retórico. Es una lección. Les enseña a los jóvenes que la capacidad de destruir, y de decirlo sin pudor, es prueba de liderazgo. En Argentina, el mismo mensaje llega con otras imágenes. Jubilados reprimidos en la calle, derechos de personas con discapacidad recortados sin contemplación, una reforma laboral que precariza de modo salvaje la vida de quienes trabajan, un presidente que insulta y demoniza a quienes no piensan como él. Si la agresividad es capital político en el plano del poder, ¿por qué no habría de serlo en las aulas o el patio de la escuela?
El protocolo como simulacro y el castigo como fetiche
Todo protocolo prioriza las formas sobre lo esencial. Las clases no se suspendieron porque los días de clase son, en este sistema, el simulacro de la calidad. Mientras el edificio abra y la campana suene, algo funciona. Que adentro nadie pueda aprender ni enseñar con el cuerpo en estado de alerta es un detalle que la planilla no registra.
En nombre de la seguridad se prohibieron las mochilas, como si el peligro viviera en la tela y no en la desesperación de quien la carga. Se ordenó llamar al 911, como si la policía pudiese arrancar de los corazones la rabia o poner orden en un pensamiento que el sistema mismo desquició. Y la fractura, que es social, que es política y económica, que es profundamente humana, fue trasladada a la justicia para que la justicia hiciera lo único que sabe hacer con lo que no comprende: castigar. Con eso, el sistema dio por cerrado el expediente. Pero vale la pena preguntarse en voz alta qué normaliza todo esto, qué repara, qué previene, qué cura. Nadie en la mesa de decisiones parece dispuesto a hacerse esas preguntas, porque las respuestas no caben en un protocolo y comprometen demasiado a quienes deberían darlas. Mientras tanto, las familias golpeadas por la crisis, con una astucia que avergüenza a los que diseñaron el protocolo, salieron a fabricar y vender mochilas transparentes. Sobreviviendo, como siempre, con lo poco que el sistema les deja.
La realidad es que se echó mano a una receta conductista y punitivista tan vieja como inútil: la sanción ejemplar. Una madre fue detenida y enviada a prisión por instigar a su hijo. Pero el caso tiene un detalle que lo vuelve todavía más elocuente: ella explicó que su hijo había llevado un arma de juguete precisamente para demostrar la debilidad del protocolo, para mostrar que dejar la mochila en la puerta no garantizaba que nadie ingresara un arma a la escuela. Es decir, el chico cuestionó el sistema con la lógica del sistema. Y la respuesta fue apresar a la madre. Impedir, imponer y castigar no genera ninguna modificación superadora y duradera en la conducta. No restituye nada, no transforma nada. Solo desplaza el problema hacia otro expediente.
Opera aquí la lógica del chivo expiatorio que describía Pichon-Rivière, siempre cómoda, siempre eficaz para calmar la ansiedad social sin tocar nada estructural, sin incomodar a nadie que importe. Es la misma lógica que late detrás del nuevo régimen penal juvenil, que baja la edad de imputabilidad como si encarcelar antes fuera una política de prevención y no un maquillaje administrativo para ahorrarse la malasangre de preguntarse qué produce esa violencia y quién la produce (amén del oportunismo demagógico de la “mano dura”, por supuesto). Convertir la cárcel en respuesta al dolor no es justicia. Es abandono prolijo, firmado por frívolos de traje que saben muy bien que solo pueden gobernar mientras la ciudadanía duerme la siesta.
Mientras tanto, los docentes fueron convocados a capacitarse en protocolos ante “tirador activo”. Hay algo profundamente siniestro en esa convocatoria, que merece ser dicho sin rodeos. La maestra o el profesor que pone dinero de su bolsillo en fotocopias porque la escuela no tiene recursos, que comparte los datos de su celular porque el wifi institucional no funciona, que redujo sus comidas porque el salario ya no alcanza para toda la familia, no fue convocado a sentarse con sus colegas a pensar juntos qué está pasando, a preguntarse qué pedagogía podría ponerle remedio a una violencia que viene de la estructura y estalla en el cuerpo de los chicos y chicas. No. Fue convocado a aprender a identificar tiradores. A ensayar rutas de escape. A mutar, en cuestión de minutos, de pedagogo a policía.
Es un acto esquizoide que importamos, como tantas otras cosas, del modelo estadounidense: el mismo país que lleva décadas sin poder resolver sus propios tiroteos escolares –la meca mundial de la libre tenencia y portación de armas, donde los mass shootings son un flagelo endémico– nos exporta ahora el manual para gestionarlos. Y nosotros lo aplicamos, con la misma dócil eficiencia con que adoptamos todo lo que viene de afuera, sin preguntarnos si tiene algún sentido aquí, o en ningún lado. No es una metáfora. Es la colonización bélica de la subjetividad docente. Y vale preguntarse en serio qué le hace al sistema nervioso de un educador o una educadora saber que, en cualquier momento, el aula puede convertirse en una zona de guerra y él no tiene permitido detenerse a pensar, sino solo a reaccionar.
Lo que el ajuste no deja ver
Un adolescente que lleva un arma a la escuela es alguien cuyo sistema nervioso lleva años funcionando en estado de alarma permanente. Su cerebro aprendió que el mundo es hostil, que los adultos no protegen, que la única manera de no ser aplastado es atacar primero. La violencia no es su carácter: es su idioma de emergencia, el único que le quedó cuando los demás fallaron. Eso no lo absuelve, pero tampoco lo convierte en un monstruo que surgió de la nada.
Surgió de una familia que llega a fin de mes con los dientes apretados, de padres que trabajan jornadas que no les dejan tiempo ni para preguntar cómo estuvo el día. Surgió de un barrio donde el club cerró porque no puede pagar las tarifas, donde el centro cultural perdió el subsidio, donde los programas que nutrían cuerpos y vínculos desaparecieron mientras los alimentos se pudrían en un depósito del gobierno, mezquinamente retenidos. Surgió de un país donde, según el Observatorio de la UCA, el 60 por ciento de la población infantil es pobre y el 30% no come de manera regular. No hablamos de hambre como metáfora. Hablamos de hambre real, de cuerpos que no tienen energía para aprender, para jugar, para confiar. Un cerebro que no come no puede regularse. Un chico que no come no puede pensar en el futuro porque el futuro es una abstracción que solo existe cuando el presente está cubierto. La violencia que brota en ese cuerpo hambreado no es una anomalía moral. Es una respuesta visceral a una agresión estructural que el Estado eligió sostener.
Surgió también de una pantalla que lo hipnotizó con horas de violencia o ciberbullying, sin que nadie se sentara a su lado a procesar lo que estaba viendo o padeciendo. No surgió de la nada. Surgió de un sistema social para el cual los vínculos humanos son un gasto prescindible. Un sistema que asume el hambre como mero dato estadístico y que juzga que los pobres deben aprender a serlo con resignación y más eficiencia.
Esa pobreza no es solo material. Es una fuente de incertidumbre permanente, de una ansiedad tan intensa que imposibilita planificar, proyectar, o sentirse parte de algo que sostenga. Bauman lo llamó el precariado: esa condición donde el presente consume toda la energía disponible y el futuro simplemente no existe. En ese estado de asfixia económica y simbólica, los adultos no pueden dar lo que no tienen: calma, tiempo, presencia, acompañamiento, cuidado, sostén… Y los chicos que crecen en esos hogares llegan a la escuela sin el freno emocional que solo se construye cuando alguien estuvo ahí, con paciencia, para regularte cuando el mundo se volvió demasiado.
La pedagogía del vínculo como resistencia
No existe ninguna cámara de seguridad capaz de calmar un sistema nervioso. No existe ningún protocolo de evacuación que enseñe a pertenecer. No existe ninguna sanción que repare el daño de crecer convencido de que el mundo es hostil y que nadie va a cuidarte.
Lo que sí existe es la posibilidad de que un adulto presente y regulado, que mira a los ojos y pregunta cómo estás, funcione como un ancla. A eso lo llamamos pedagogía del vínculo. No es una técnica ni un manual. Es una forma de entender para qué existe la educación y, más profundamente, para qué nos necesitamos unos a otros. Es reconocer que antes de que un chico pueda aprender historia o matemáticas necesita sentir que pertenece, que su presencia importa, que el adulto frente a él no es otro enemigo disfrazado de autoridad sino alguien que está genuinamente de su lado.
Pero esta pedagogía no puede quedar encerrada en el aula. Sería demasiado poco y llegaría demasiado tarde. La reconstrucción del tejido social exige que el vínculo se convierta en agenda de todos los ámbitos de la vida colectiva: la política, la economía, la cultura, el barrio, la familia. Y en ese horizonte, los docentes tenemos el desafío de reponernos del desgaste para no quedar atrapados en él, de hacer lo que Frankl denominaba autodistanciamiento: tomar distancia del caos para leerlo, encontrarle las costuras, buscar las brechas que el sistema inevitablemente deja abiertas y colarnos por ellas para pensar la pedagogía en clave humana y emancipadora, aun cuando todo empuje hacia lo contrario. No es tarea menor. Pero es lo que distingue a un docente que ejecuta protocolos de un educador que piensa, que crea y que se vincula.
La violencia que explota en el aula no nació allí. Nació antes, en el silencio de los vínculos rotos, en el frío de las casas donde nadie tuvo tiempo de sentarse, en el ruido de las pantallas que llenaron el espacio que dejó lo comunitario, en la crueldad que se normalizó gota a gota desde los discursos del poder. Revertir eso no es tarea de un protocolo, ni siquiera de la escuela sola. Es tarea de una sociedad que decida, de una vez, que ningún chico debería llegar al aula con el alma en llamas. Y que, si llega así, lo que merece no es más castigo ni un policía en la puerta. Lo que merece es alguien que se siente a su lado, que lo mire, que lo nombre, y que le diga con el cuerpo y con la presencia que todavía hay un lugar para él en este mundo. Que todavía vale la pena quedarse.
Gerardo Bustamante
EL CHISTE SE CUENTA SOLO
Los febriles días de amenazas de tiroteos en nuestras escuelas no dejaron, ¿por suerte?, ningún otro herido más que la capacidad de sorpresa. Mucho se dirá y se ha dicho sobre las causas, el tratamiento de los medios, el lugar de la escuela, los problemas de la juventud, la violencia desde el gobierno, etc. Pero no sé si se ha reparado en esa otra deriva tragicómica, molesta y residual que tuvieron que enfrentar padres y madres convocados a las escuelas de sus hijos… para firmar quita de puntos. No por amenazas, sino por chistes, por no tomarse la situación en serio. Las burlas y chistes en grupos de WhatsApp estudiantiles, en sus perfiles de Instagram colectivos (las promociones que se despiden de la escuela), stories y demás merecerían un análisis más sesudo que este comentario. Ahí están. Son muchos más que los que se llegaron a conocer. Mientras los adultos entraban en pánico y las escuelas sucumbían al caos de protocolos, muchos chicos y chicas se sentían partícipes de una suerte de espectáculo de piruetas y tropiezos. Chistes y más chistes. Chistes sobre el Counter-Strike, sobre el Minecraft, y sobre los que aprovechaban el miedo de sus progenitores para llamarlos y pedirles que los fueran a buscar a la escuela con la tranquilidad de que no se perdían nada más que escenas y escenas de desconcierto. Y así.
Ahora, veamos. Directivos, preceptores, etc., se vieron compelidos de un momento a otro a pedir que los estudiantes fueran sin mochilas y, si iban con ellas, a revisarlas. El chiste se contaba solo: si alguien iba con un arma o varias y la decisión de ejecutar una masacre, ¿qué lo iba a impedir? ¿la revisión de mochilas? Dan ganas de preguntarse: ¿es chiste? Pero me lo tomo en serio y no voy a hacer el progresismo fácil de burlarme de la escuela. Ni siquiera de las autoridades más importantes del sistema educativo. Muchas familias exigían que se hiciera algo y mucho de lo que se hizo fue más para llenar ese vacío de inquietud que para dar una respuesta a un problema real. La inercia del cuerpo que sale despegado del asiento tras el choque ya no permite decisiones: solo esperar el aterrizaje sobre el asfalto. Las decisiones eran antes, y suelen tomarse después. Esto fue inercia. Y, vista desde el alumnado, graciosa.
Graciosa porque, en definitiva, las escuelas se vaciaron de la mitad de sus estudiantes, al principio, y la otra mitad no se sabía si eran hijos e hijas de padres y madres cuerdos o que no los podían salvar. Los chistes denotaban lo absurdo de nuestra posición. Y, si me pongo más serio, lo trágico. Ese punto de la contradicción donde no se puede no hacer algo, pero donde todo lo que se puede hacer en lo inmediato se sabe descolocado, incapaz de revertir el curso de los acontecimientos ya precipitados. No fue trágico, sino tragicómico. Lo que no se podía evitar era caer en lo grotesco. Otra vez, «por suerte», que es como el rezo de las personas incrédulas.
¿Se evitó algún tipo de daño real o –como intuían los chicos y chicas con sus chistes– las amenazas habían logrado todo su cometido? Siempre que nos encontramos frente a amenazas, percibimos esa contradicción: si no actuamos tomándolas en serio, podríamos lamentarlo. Si la amenaza es para molestarnos, y reaccionamos cada vez, nos volvemos peleles. Con el diario digital del lunes, sabemos que podría haber sido más fructífero recibir normalmente a los pibes y pibas en las escuelas, y generar instancias de debate. También habrían aparecido chistes, pero por ahí el chiste no habríamos sido nosotros mismos.
Sebastián Henríquez
¿POR QUÉ CRECE LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS Y QUÉ PODEMOS HACER CON ELLA?
Aunque hemos decidido titular así este breve escrito, no es posible afirmar –al menos a ciencia cierta– que los actos de violencia intraescolar en nuestro país efectivamente han crecido en las últimas décadas. Para poder tomar por cierta dicha afirmación deberíamos contar con registros oficiales que midan y comparar –a partir del análisis de, por ejemplo, libros de actas– una cantidad suficiente y variada de situaciones que han tenido lugar en instituciones educativas de distintos puntos de nuestro país a lo largo de los últimos decenios. Dicho análisis, además, debería diferenciar situaciones que suelen –en virtud del fragor de las noticias mediáticas– meterse todas «dentro de la misma bolsa». Nos referimos a no confundir actos de violencia grave –tales como la muerte o heridas graves de actores escolares– de otras clases de actos violentos, como robos, amenazas, insultos o golpes entre estudiantes, o entre estos y sus docentes; o bien, entre padres/madres y docentes, directivos o estudiantes. Debería discriminarse, asimismo, aquellos actos que en la actualidad se consideran violentos (catalogándoselos como bullying, por ejemplo) pero que, hace veinte o treinta años atrás, hubieran sido considerados como normales como consecuencia de la mera interacción de numerosos sujetos en un espacio cerrado durante una gran cantidad de horas al día y entendidos, inclusive, como una mera preparación para la vida adulta: una que siempre reclamará poner límites, saber defenderse o evadirse, o lograr ignorar a quienes nos perturban.
Aunque en nuestro país no existen estudios estadísticos serios en este sentido –los que conocemos se basan en el análisis de noticias periodísticas, una fuente no del todo fiable– sí es cierto que existe una sensación generalizada de que la violencia intraescolar ha aumentado, y que quienes trabajamos en –o próximos al– sistema educativo atestiguamos episodios frecuentes asociados a ella. Por otro lado, algunos datos fácticos se nos presentan como señal de advertencia de una problemática a la que necesariamente debemos atender: así lo atestiguan el incremento de masacres escolares en EE.UU. luego del caso Columbine en 1999, o la instalación en Francia de detectores de metales y de la práctica del cacheo luego de varios episodios de ataques graves e inclusive mortales de estudiantes a docentes y asistentes escolares en los últimos años. Vamos entonces a partir de considerar como hecho verídico que existe efectivamente un crecimiento de la violencia intraescolar para desarrollar estas reflexiones, aunque reiteramos que un primer paso en la atención a la problemática sería avanzar en estadísticas fiables y estudios sistemáticos sobre el tema.
Un primer elemento a considerar, para intentar aproximarse a una comprensión de este fenómeno, es la creciente precariedad de la vida en la cual el sistema capitalista, en su fase actual, nos sume a todos (niños y jóvenes incluidos). No basta sin embargo con señalar esto a manera de sentido común generalizado, con el que cualquier persona crítica del capitalismo estaría de acuerdo: hace falta precisar en qué sentido esto puede afectar los niveles de agresividad y violencia intraescolar. Está claro que el hambre o la mala nutrición de quienes asisten a estudiar, igual que la desocupación o el pluriempleo en puestos cada vez más precarios de los adultos de las familias, así como la falta de recursos para asistir a la escuela o de insumos e infraestructura edilicia adecuada al interior de las instituciones educativas, delinean un panorama material preocupante, en el que se gestan frustraciones, impotencias y vulnerabilidades varias que azuzan los raptos de violencia. Pero deben sumarse a esos elementos otro tipo de precariedades sociales, más invisibilizadas y soterradas, cuyos efectos sobre la vida subjetiva –individual y colectiva– pocas veces consideramos: me refiero a los procesos de desaparición o de privatización y mercantilización de una gran cantidad de espacios e instituciones de socialización, aprendizaje, recreación y sublimación con los que contábamos hace tres o cuatro décadas atrás.
La cantidad de niños, jóvenes y adultos que participan de espacios colectivos no orientados por fines de lucro (como clubes deportivos y sociales de barrio, sociedades de fomento, uniones vecinales, bibliotecas comunitarias o de agrupaciones políticas, centros culturales) es cada vez menor. Además, al mismo tiempo que el número de instituciones y actividades culturales públicas y gratuitas se ha reducido, las calles y plazas –espacios prioritarios de la socialización de niños y jóvenes en decenios anteriores– se han convertido en espacios inseguros, jamás priorizados desde un punto de vista presupuestario y atravesados por una lógica de crianza que desconfía de los lugares y actividades autónomos de socialización y esparcimiento de la infancia y la juventud. Sólo crece, al menos entre los sectores populares, la adhesión a iglesias evangélicas o pentecostales: aunque no estamos capacitados para decir si se trata o no de espacios con fines de lucro, lo cierto es que gran parte de la población encuentra en ellas –religión mediante– un espacio de identificación, de involucramiento y realización personal que devuelve algo de lo comunitario perdido.
Como me dijo alguna vez una docente de química ya jubilada a la que nunca faltaron luces para analizar la realidad social: “en las últimas décadas la clase media en Argentina pasó a estar mejor ‘de la puerta para adentro’… Tiene más electrodomésticos, más autos; puede ahorrar, viaja más; pero perdió la calidad de todo lo que tenía de la puerta para afuera: el transporte, las escuelas, la salud, el acceso a la cultura”. Durante la década del 90 y los comienzos del decenio siguiente, pudimos ver con claridad lo problemático que era –aunque no hayamos podido evitarlo– que se «privatizaran» servicios públicos esenciales como el acceso a la luz, al gas, al agua. Pero no parecemos poner los mismos reparos frente a una privatización y mercantilización de la vida común que continúan, que se profundizan, y a las que normalizamos de manera creciente: nos lleva a aceptar que se nos cobre para disfrutar de la cultura, que el Estado nacional nos ofrezca tarifas diferenciadas para emitirnos con mayor o menor celeridad un DNI, que debamos pagar coseguros médicos aunque poseemos obras sociales, que se nos pida dinero para cursar en una escuela, instituto o universidad pública (ya sea como aportes voluntarios, o bien para otorgarnos nuestros diplomas), que se nos requiera un título de posgrado (carreras siempre pagas) para ejercer nuestra profesión, o que se vuelva inclusive una reivindicación de una organización política «progresista» que un grupo de personas pueda cobrar legalmente a otro por estacionar su vehículo en la vía pública.
El proceso de extinción de los espacios gratuitos para la vida en común no es un factor de importancia menor en el tema que nos ocupa: porque como sociedad nos hemos encerrado –y hemos encerrado a nuestros niños y jóvenes– cada vez más en un universo «privado» (más bien, privatizado). Allí, en el encierro de los hogares, el enfrascamiento es aún mayor, porque pasamos la mayor parte del tiempo navegando en las aguas de nuestros pequeños mundos portátiles: en el de los celulares y las redes sociales, los espacios virtuales donde los intereses privados se camuflan a la perfección para aparentar ser sólo elecciones y gustos personales cuando son, en verdad, híper-amplificaciones de los temores, las perturbaciones y los deseos humanos (sexuales, de autoafirmación narcisista, de competencia estética, de pertenencia a algún tipo de tribu o rebaño) hechas a golpes de algoritmos pensados para profundizar algún tipo de consumo, aunque más no sea un consumo publicitario.
En este escenario, no resulta improbable que la violencia crezca en las escuelas: ellas son de las pocas instituciones –me atrevo decir: casi la única– que todavía ofrecen un lugar de encuentro, socialización e intercambio con otros y otras en un espacio material compartido no regido por una lógica mercantil. Por lo tanto, lo que los sujetos hacen hoy por hoy en la escuela es, en gran medida, lo que esos sujetos le hacen/le devuelven a la sociedad: allí se expresarán temores y fracasos, seguridades e inseguridades; se someterá para no ser sometido; se pasará al acto para mostrar valía; se pondrá en tela de juicio la autoridad (la cual, dicho sea de paso, persiste más en la escuela que en un mundo intrafamiliar donde los adultos se comportan cada vez más como pares de sus hijos e hijas).
El lugar que la escuela ocupa en el universo de una vida social degradada en términos materiales –pero también en sus vínculos comunitarios– no alcanza, no obstante, para dar cuenta de algunas particularidades que ha adquirido la escuela en sí misma dentro del escenario contemporáneo. Se trata de particularidades de sus lógicas y dinámicas internas, que pueden vincularse con los episodios de violencia intraescolar. Centralmente, nos referimos a la expansión de un paradigma pedagógico que, bajo el paraguas de la «inclusión» social, ha erosionado la función primera y primordial de las instituciones educativas: la transmisión de conocimientos. Mientras las aulas se encuentran cada vez más superpobladas y los docentes están cada vez peor pagos, mientras las corrientes pedagógicas hegemónicas desvalorizan los conocimientos disciplinares que detentan los y las docentes en aras de valorizar los “saberes” e intereses de los estudiantes y sus familias, la vida escolar transcurre entre una plétora creciente de tareas administrativas, burocráticas, de jornadas institucionales de “formación situada” (o de “situación forzada”, como dicen en la escuela de mi amiga Romina Paola), atendiendo a inacabables demandas ministeriales, mediando en los procesos de inclusión de estudiantes con diversas discapacidades (previamente incluidos en instituciones de educación especial) y de atención a cuadros de consumo problemático, de violencia intrafamiliar, de abusos sexuales o de autolesiones, por mencionar sólo alguna de las múltiples problemáticas no educativas que atiende la escuela argentina contemporánea.
¿Queremos con esto decir que no merecen nuestra empatía y nuestra atención los sujetos que sufren, que padecen una discapacidad, que atraviesan un grave problema de salud mental? Claro que no, pero hace falta recordar que dichos problemas no podrán ser resueltos en el seno de una institución cuya misión es la de educar, no la de contener una cantidad incontable de problemáticas de orden y resolución disímiles, que deberían ser atendidas en otras instancias institucionales y detentando otra clase de conocimientos y herramientas para hacerles frente (y que además, desde nuestro punto de vista, seguirán profundizándose mientras el sistema capitalista permanezca en pie). Cuando flexibilizamos los regímenes académicos al punto de volver improbable que un estudiante que no ha aprendido lo suficiente repruebe de año, estamos diciendo que el conocimiento no es importante. Cuando pensamos que, en vez de priorizar el descenso de la ratio docente/estudiante, la solución a la violencia provendrá de realizar jornadas de “convivencia” (eufemismo para día libre de juegos en el patio) o, en el mejor de los casos, agregar nuevas o más cuantiosas figuras terapéuticas a la escena escolar (psicólogos, trabajadores sociales, orientadores, integradores, coordinadores), volvemos a decir que lo importante de lo que ocurre en la escuela no es lo que pasa dentro del aula. Cuando impelimos a los docentes a “formarse para toda la vida”, arrojándolos a una acumulación de puntaje (mayoritariamente pago) que les permita mejorar sus precarias situaciones laborales, pero también cuando los invitamos a “transversalizar” la meta-educación que se haya logrado imponer como moda en el año o el lustro en curso (financiera, emocional, digital, sexual, ambiental) desvalorizamos el motivo principal por el cual deberían ser reconocidos como autoridades escolares: por aquellos conocimientos que ya estudiaron, que ya poseen y que deben transmitir a sus estudiantes.
Ante una sociedad que atraviesa una profunda crisis material y simbólica producida por el capitalismo en su versión neoliberal, no serán los detectores de metales ni los cacheos a la puerta de la entrada los que pongan fin a la violencia intraescolar: siempre se encontrarán modos materiales o simbólicos de violentar a los demás, inclusive en los ambientes institucionales más represivos, vigilados y controlados (como las cárceles). Pero lo que sí se puede en la escuela sancionar e, inclusive, castigar (a la par que se realizan las justas felicitaciones y merecidos reconocimientos) es que no se vaya a hacer allí lo que la sociedad espera –o debería esperar– que allí se haga: que se enseñe, que se estudie, que se respete el saber. Para eso necesitamos no sólo autoridades firmes a la hora de defender el tiempo y el espacio necesarios para que ello acontezca (preservando la cotidianeidad escolar de, por ejemplo, los múltiples requerimientos ministeriales, o defendiendo la existencia de cursos amenazados de cierre, o al personal docente necesario para la cantidad de matrícula existente), sino también educadores respetuosos de su propio trabajo (capaces de ser puntuales, de no distraerse en clase, de señalar los errores pero también de esperar el mejor desempeño posible de todos y cada uno de sus estudiantes, de interesarse por el trabajo pedagógico de sus colegas). Y vamos a necesitar de ministerios que doten a las escuelas públicas de lo esencialmente necesario para su funcionamiento (cantidad suficiente y bien paga de docentes y de personal administrativo, aulas ventiladas y calefaccionadas, alimentación de calidad, patios y espacios comunes acogedores) y funcionarios que, en vez de estimular un uso docente y estudiantil «crítico» de la inteligencia artificial y las nuevas tecnologías, le recuerden a la sociedad que ningún software puede reemplazar el principio y la característica fundamentales que posee la inteligencia humana: reconocer sus propias lagunas, ser consciente de su propia ignorancia y poder decir que, en virtud de lo mucho que ha conocido, concluyó que «sólo sabe que no sabe nada».
Hace casi cien años atrás, Bertrand Russell, uno de los filósofos más importantes del siglo XX (aunque escasamente recordado hoy en día), señalaba que la educación –entendida como trabajo sistemático e institucionalizado con el conocimiento– debía transmitir valores como higiene, honestidad, puntualidad, disciplina para desarrollar rutinas (que son previamente planificadas por los adultos referentes), bondad (que los adultos sólo pueden enseñar a través del ejemplo). No era Russell un conservador ni un liberal, sino que se reconocía a sí mismo como socialista (aunque no revolucionario). Aunque difiero con algunos de sus planteos, creo que articular la actividad educativa en torno a esos valores no es un camino errado: veamos si no la eficacia pedagógica que poseen, desde el otro extremo del arco ideológico, las experiencias escolares propagandizadas por Inger Enkvist, tales como la escuela Michaela en Londres.
Podemos esperar que la violencia intraescolar acabe con la escuela tal como la conocemos, llevando por ejemplo a la virtualización –por temor a los actos violentos– de las prácticas educativas: se trata de un fenómeno que en parte ya ha comenzado, aunque no tanto por temor a la violencia sino por una genérica sobreprotección paternal, a través de un homeschooling que suele ser complementado con clases virtuales de apoyo escolar. Podemos optar por abrir aún más a la escuela a todo tipo de intervenciones terapéuticas y apoyos interinstitucionales e interdisciplinarios, así como a la replicación de más y más jornadas de «convivencia» en horario escolar: en suma, esto es lo que se ha venido haciendo en nuestro país desde hace al menos dos décadas; y aunque podríamos incrementar la cantidad de estrategias de este tipo, no creo que transformemos la calidad de las mismas. O bien, podemos apostar por encontrar los caminos que le devuelvan a la escuela su identidad y su razón de ser; y a los sujetos que la habitan, un sentido –uno en especial– para sentirse orgullosos de pasar exitosamente por esa institución y de crear, dar vida y sostener otros espacios colectivos en los que realizarse social e individualmente.
Lucía Caisso
NO HAY LUZ DEL OTRO LADO DEL RÍO
La bravata, el desafío, la broma llegó también a Uruguay. Carteles amenazando con tiroteos empezaron a aparecer en los baños de los liceos, como aristotélicamente se llama por acá a las instituciones de enseñanza secundaria. Con los estudiantes, la «solución» adoptada por las autoridades fue que no se pasara lista de asistencia; con los profesores, permitirles faltar si se «sentían» inseguros. No se convocaba a salas docentes para pensar el tema colectivamente, ni a padres para intercambiar ideas. Se improvisó una solución «liberal»: que cada cual hiciera lo que le pareciera, según su autopercepción. Por supuesto, no es la primera vez que el desdibujado progresismo uruguayo adopta este tipo de salidas: la sedicente izquierda y/o el progresismo han adoptado un sentido común liberal como si fuera el pensamiento propio de la izquierda. Pero, sin embargo, las “clases no se suspenden”, porque el dogma de la pedagogía dominante, promovido por los organismos internacionales, es que se debe alargar las clases en cantidad de días y en cantidad de horas, todo lo cual resulta muy coherente con un aumento de la plusvalía absoluta, necesaria para contrarrestar la tendencia decreciente de la tasa de ganancia, pero eso –sabemos– es mera casualidad. Si se enseña algo o no es lo de menos, cuando el “enfoque por competencias” es la doctrina oficial compartida por progresistas y conservadores. Lo que importa es que se aprendan algunas habilidades básicas “para la vida”, aunque en los documentos firmados por la administración anterior con el BID se dice sin eufemismos “para el mercado”. En un mundo donde no hay alternativas, parece que no hay vida más allá del mercado.
En 1999, dos alumnos estadounidenses de 17 y 18 años perpetraron una masacre en la escuela secundaria de Columbine, Colorado, para la cual usaron armas de guerra. Fueron asesinados doce estudiantes, un profesor y decenas de personas quedaron heridas. Los perpetradores finalmente se suicidaron. El cineasta Michael Moore realizó luego un documental al respecto: Bowling for Columbine (2002). En este largometraje indaga sobre las posibles causas que llevaron a aquella tragedia. Moore explora diversas ideas de «sentido común» que intentaban explicar ese hecho en particular y otros fenómenos similares de violencia extrema, y, por decirlo de alguna forma, las va refutando. ¿Fue por el fácil acceso a armas de gran calibre que se produjeron este y otros acontecimientos análogos? Pero la película nos muestra que en Canadá también hay un fácil acceso a ese tipo de armas y, sin embargo, es una sociedad con niveles mucho menores de violencia. ¿Es porque se consumen películas donde la violencia resulta omnipresente? También sucede eso en otros países que no llegan a los niveles de violencia de EE.UU. ¿El fenómeno está condicionado por una historia violenta? Muchas naciones han tenido un pasado extremadamente violento y, no obstante, hoy son sociedades relativamente pacíficas. Hasta donde recuerdo, Bowling for Columbine no ofrece ningún tipo de respuesta cerrada y definitiva, pero la existencia de una cultura del miedo en la sociedad estadounidense, fuertemente estimulada por los medios masivos y que constantemente busca algún «enemigo», amén del consumismo (que se retroalimenta con esa cultura del miedo), parecen ser, para Moore, dos hilos posibles por donde empezar a desenredar esa madeja. En cierta manera, según su enfoque, lo que subyace al problema es un tipo de sociedad, un modo de producción y, en particular, las características peculiares del capitalismo en EE.UU. y su American way of life.
En aquel momento, ese tipo de manifestación de violencia tan extrema parecía algo muy lejano para estas tierras rioplatenses, que suelen autoconsiderarse excepcionales, lo que no quiere decir que estuviéramos exentos de toda forma de violencia en los ámbitos educativos, y mucho menos en nuestra sociedad, que había padecido la dictadura y el terrorismo de Estado en los setenta y ochenta, cuando se cometieron algunos de los peores crímenes de nuestra historia.
Pero posteriormente, hacia 2004, una estudiante uruguaya de doce años llamada Fiorella Buzeta fue baleada por uno de sus compañeros de aula, lo que le produjo secuelas de por vida. También empezaron a darse episodios de violencia contra docentes por parte de estudiantes y padres, que fueron in crescendo de un tiempo a esta parte; además de incidentes entre estudiantes, que, sin ser nuevos, adquirieron ribetes preocupantes. (No hay datos estadísticos que indiquen que haya habido un aumento de la violencia entre estudiantes, lo que no quiere decir que eso no haya ocurrido. Lo que sí parece en principio bastante claro es que ha crecido la violencia contra docentes.)
Aunque finalmente ningún tiroteo se haya concretado en Uruguay durante estos días, y todo terminara siendo mayormente una broma de mal gusto, cierta preocupación previa era bastante razonable. Entre otras cosas, porque la escuela es parte de la sociedad y no un mundo ajeno y desconectado de la totalidad social, como a veces lo presentan las concepciones dominantes. Y vivimos en sociedades violentas, donde las agresiones han crecido (en Uruguay se ha incrementado significativamente la tasa de homicidios dolosos, en particular a partir de principios de la segunda década del nuevo siglo, lo que sin duda es un indicador importante). No hay sorpresa en esto. Hablamos de sociedades con una desigualdad extrema y obscena, donde muchos están condenados a una vida precaria, a una sobrevivencia en la cual, a veces, no se tiene ni para comer; sociedades que producen alimentos en abundancia, para muchos más millones de los que conforman su población. Es lo que la izquierda llamaba antes violencia estructural, cuando aún pensaba que había que cambiar radicalmente las “estructuras del despojo”, asociadas con la dependencia periférica y la subordinación al imperialismo. El neoliberalismo se impuso a sangre y fuego con las dictaduras del Plan Cóndor, y luego nunca fue superado, no hubo «posneoliberalismo» de verdad. Los progresismos desarrollaron, a lo sumo, un modelo contenedor o compensatorio que no cuestionó, en lo medular, el modelo neoliberal. Este modelo trajo aparejada una exacerbación del individualismo y la competencia, la idea de que “no hay alternativas”, la fiebre del consumismo. Todas transformaciones profundas a nivel cultural, que impusieron universalmente el American way of life. Un falso cosmopolitismo que impuso la cultura yanqui como dominante a nivel mundial en nombre del universalismo, como ha señalado el polémico Diego Fusaro. Y ese American way of life no es solo ultraindividualismo del “sálvese quien pueda” y comida chatarra. Incluye también la violencia extrema en ámbitos educativos.
Estos elementos son parte del contexto macro que explica la violencia en nuestras sociedades. Pero ¿hay elementos peculiares, además de los generales ya mencionados, que puedan servirnos para intentar comprender algunos fenómenos de violencia en las instituciones educativas?
Consideramos que sí. Los mencionaremos someramente:
1) Una cultura misológica y epistemofóbica que prevalece en la ideología dominante. El posmodernismo iguala a todos los saberes en una mezcolanza donde “nadie es más que nadie”, donde el conocimiento es un discurso más, asociado además con la imposición del poder (un mero “arbitrario cultural”), que no puede pretender un estatus diferente a otros saberes circulantes en la sociedad, como los religiosos o todo tipo de teorías pseudocientíficas. También el neoliberalismo es hostil a la “fatal arrogancia de la razón”, esa razón que –se aduce– poco puede saber y debiera reducirse a un saber instrumental, a una razón calculante en el marco del mercado, que es un mecanismo automático, un «juego», muy superior a la razón humana. Pero la razón pecaría una y otra vez por una hybris que le es intrínseca. No resulta muy difícil visualizar cómo esto implica una desvalorización de las instituciones educativas, cuya función ha sido la transmisión y ampliación del patrimonio cultural de la humanidad, en particular los saberes de la ciencia. Este énfasis ha derivado muchas veces en un exceso de cientificismo, que es muy dogmático, pues concibe la episteme como un conocimiento incuestionable, cancelando así la duda y la criticidad, que son componentes esenciales del método científico.
2) El férreo reinado del there are no choices. Menguan las posibilidades de salida –incluso meramente individuales– en sociedades donde se nos dice que el futuro es cada vez más precario y que el desarrollo tecnológico –en particular la inteligencia artificial– va a desplazar a cada vez más trabajadores, en vez de a reducir la cantidad de horas de trabajo para que todos cuenten con más tiempo libre. Esto es particularmente angustiante para jóvenes a quienes se les dice no sólo que no hay alternativas al capitalismo, sino que ya ni siquiera existen muchas posibilidades de adaptación a nivel individual (y muestras empíricas a su alrededor no les faltan).
3) El continuo ataque a la educación pública y la conversión del docente en enemigo público. Esto lo realizan constantemente políticos de un muy amplio espectro ideológico. La desigualdad social es para muchos una consecuencia de la desigualdad educativa. Es mucho más fácil trastocar todas las cosas, evitar asumir las responsabilidades por la creciente brecha entre clases y culpabilizar a las instituciones educativas –especialmente a sus docentes– de los grandes problemas de nuestra sociedad.
4) El uso masivo y abusivo de pantallas y redes sociales, promovido además por el mismo Estado, que ha llevado al aislamiento e incremento de conductas antisociales y autodestructivas. Esto no es una mera especulación: múltiples estudios de especialistas en tecnologías, pediatras y otros investigadores lo señalan, además de los datos sobre el crecimiento de los suicidios entre niños y adolescentes, particularmente durante y después de la pandemia (según datos recientes, Uruguay «lidera» la tasa de mortalidad autoinfligida en Latinoamérica y triplica el promedio de la región. En 2020 hubo un aumento del 45% de los suicidios entre jóvenes). En muchas instituciones privadas se opta por minimizar el uso de pantallas o prohibir el uso de celulares, pero en las instituciones públicas se distribuyen tablets entre niños y adolescentes, y se «recomienda» su uso a docentes por parte de inspecciones y autoridades. El uso de pantallas y redes lleva al aislamiento, a un menor desarrollo de la sociabilidad, y está ligado muy fuertemente al ciberacoso, que es bastante menos visible en general que las formas de acoso no virtuales. Pero las corporaciones tecnológicas son un lobby muy importante a nivel mundial. El uso masivo de pantallas y redes ha sido promovido por los organismos internacionales, y también por programas nacionales (en Uruguay: el Plan Ceibal, pionero en la aplicación del programa One Laptop per Child). La educación mueve una parte muy importante del producto bruto global. Las Big Tech y toda una serie de «intereses creados» no parecen estar dispuestos a disminuir su participación en ese 5% –aproximadamente– del PBG, a pesar de todos los elementos y evidencias que desaconsejan su uso abusivo, particularmente entre niños y adolescentes de Ciclo Básico (los tres primeros años de la educación secundaria en Uruguay). Recursos que no son utilizados para mejorar las infraestructuras edilicias y los salarios docentes: para estas cosas “no hay plata”. Otro capítulo sería la «compulsión» por pasar a la semipresencialidad cursos terciarios y secundarios para adultos.
5) El no incremento de recursos, que impide que haya cursos más reducidos, con una menor cantidad de estudiantes (muchas veces se supera los treinta o cuarenta estudiantes por aula). Cursos más reducidos permitirían un tratamiento más personalizado de los estudiantes y un conocimiento mayor de estos. Las aulas superpobladas, en cambio, imposibilitan la formación de equipos multidisciplinarios, integrados por psicólogos y trabajadores sociales, que puedan abordar determinadas problemáticas que se manifiestan en las escuelas, pero que no son propias de las funciones docentes. Esto seguramente no evitaría ni la violencia escolar ni las situaciones de bullying, pero sí implicaría mejores chances de afrontar estos problemas y contrarrestarlos.
Estos son solo algunos de los elementos que, en mi opinión, permiten reflexionar sobre el fenómeno del acoso y la violencia en las instituciones educativas. Hay otros factores que se podrían mencionar, como el imperio de la satisfacción inmediata, impuesta por el consumismo y posibilitada en gran medida por las nuevas tecnologías; la baja tolerancia a la frustración, que está muy asociada con lo anterior; y la confusión de violencia o autoritarismo con «poner límites» a niños y adolescentes, confusión enmarcada en concepciones liberales, individualistas woke, que consideran a infantes y jóvenes como nuevos «Emilios» que llegarán por sí mismos al conocimiento que a la humanidad le costó miles de años alcanzar, y al desarrollo social y ético necesario para la convivencia social. Añádase la sobreprotección e invención de un mundo sin dolor, en que son educados muchos menores que provienen sobre todo de la clase media, quienes de pronto descubren que el mundo real es mucho más complicado y frustrante de lo que les han dicho. Las situaciones de abuso, violencia intrafamiliar o hambre las considero como una parte inescindible de la desigualdad social extrema y la violencia estructural de nuestras sociedades.
El punitivismo suele ser la respuesta de los sectores más reaccionarios, los mismos que defienden el antipunitivismo con los perpetradores de crímenes de lesa humanidad y los delitos de «guante blanco». Es una respuesta muy primaria, irreflexiva, que responde posiblemente a instintos muy primitivos y territoriales heredados genéticamente. Es también una respuesta claramente clasista, que continuamente construye «enemigos», chivos expiatorios sobre los que descargar la violencia acumulada que produce a destajo esa fábrica de frustración y resentimiento que es el capitalismo. Una reacción que permite, a la vez, ocultar las causas más profundas de los males sociales. Desde una perspectiva de izquierda, lo primordial es comprender las determinaciones estructurales de estos fenómenos, no para adoptar posturas pasivas o meramente contemplativas, sino para transformar las realidades que sea necesario transformar a largo plazo, sin eludir mejoras en lo inmediato. Esto no significa que no sean necesarias algunas sanciones en ciertos casos, pero esta no puede ser la respuesta principal. La respuesta principal debe consistir en otra cosa: una búsqueda colectiva que apunte a una real participación y la construcción de vínculos sociales reales.
Si estos fenómenos son parte de una “crisis educativa”, no deberíamos olvidar que esta es parte de una crisis más profunda: la de un modo de producción cada vez más decadente, violento y reaccionario. Un régimen económico-social que cada vez destruye más al ser humano y la tierra, como dijo el viejo Marx en El capital.
Alexis Capobianco Vieyto